GÉNIUSZ MŰHELY 5.

SZABÁLYOK KÖZT, SZABADON!

A JÁTÉKOSÍTÁS SZEREPE A KREATIVITÁSFEJLESZTÉSBEN

(Freely, between rules! The role of gamification in creativity development)

Damsa Andrei

Doktorandusz Hallgató

Pécsi Tudományegyetem Pszichológia Intézet

Alkalmazott Pszichológia Doktori Program

Levelezési cím: 1112 Budapest, Karinthy Frigyes út 16, 6/61

E-mail cím: damsaandrei@gmail.com

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2013

A MAGYAR TEHETSÉGSEGÍTŐ SZERVEZETEK SZÖVETSÉGE

(MATEHETSZ) FOLYÓIRATA

Alapítás éve: 2013

A szerkesztőbizottság elnöke:

Dr. Balogh László

A szerkesztőbizottság titkára:

Dr. Tóth László

Szerkesztőbizottság:

BAJZÁK ESZTER

KORMOS DÉNES

DR. BODNÁR GABRIELLA

KOVÁCSNÉ DR. NAGY EMESE

DR. DÁVID IMRE

DR. MEZŐ FERENC

DR. DÁVID MÁRIA

DR. POLONKAI MÁRIA

GAJDA ATTILA

DR. RÉVÉSZ GYÖRGY

DR. HEIMANN ILONA

SARKA FERENC

DR. H. NAGY ANNA

TURMEZEYNÉ DR. HELLER ERIKA

Szerkesztőségvezető:

Bucsi Szabó Zsolt

Szerkesztőségi tagok:

Munkácsy Zsuzsa

Szabó Zsuzsa

Seben Kata Imola

Detrich Miklós

A szerkesztőség címe:

1119 Budapest, Mérnök utca 39.

ISSN 2064-5449

© A Szerzők, 2014

Felelős kiadó:

Bajor Péter, a MATEHETSZ elnöke

Absztrakt

A kreatív folyamatok lehetővé teszik, hogy egyedi ötleteket, problémamegoldási sémákat vagy produktumokat hozzunk létre. Ezek a készségek és képességek fokozottan hasznosnak bizonyulnak úgy az oktatás, mint a munkahelyi környezet esetében, de akár mindennapi tevékenységeinket is befolyásolhatják.

A kreativitásfejlesztés rendszerelméleti megközelítése egy olyan modellt vázol fel, mely három dimenzió mentén strukturálja a tréninget. Az első szinten szerepel a személy és a csoport, második szintre kerülnek a fejlesztési feladatok, problémahelyzetek és szituációk, majd harmadik és egyben átfogó szintként jelenik meg a játékosítás, mely motivációs keretet biztosít a fejlesztés számára. Az így kapott program összekapcsolja a fejlesztőfeladatok hatékonyságát és a játékosítás motiváló jellegét.

Kulcsszavak: kreativitás, kreativitásfejlesztés, játékosítás, gamification, rendszerelmélet

A kreativitás természete

Meglepő, ugyanakkor elgondolkodtató annak a felmérésnek az eredménye, mely szerint a modern társadalmakban élő személyek esetében az életút során felhalmozódó információ nem kevesebb, mint ötven százaléka egy adott időn belül irreleváns vagy helytelen lesz (CROPLEY, 2011). A modernizációs folyamatok, úgy a tudományágak, mint a kultúra esetében történő előrehaladtának függvényében jogossá válik azoknak a pszichés képességeknek a hangsúlyozása és fejlesztése, melyek az új helyzetekhez kapcsolódó alkalmazkodást, flexibilitást, valamint nyitottságot segítik elő. Az említett folyamatok a kreativitás magját képezik, így fontos a jelenségkör vizsgálatának előtérbe helyezése, többek között az oktatás esetében.

A kreativitásra tekinthetünk úgy mint folyamatra, melynek végeredményeként egy egyedi produktum, ötlet vagy problémamegoldási módozat jön létre, mely értékkel bír a személy és/vagy egy tágabb szociális közeg számára (HENNESSEY ÉS AMABILE, 2010). Egyes kutatók szétbontják a kreativitás szintjeit és elkülönítik a kreatív ötletekkel való játszadozás, valamint a kreatív alkotás folyamatait (GLĂVEANU, 2011).

Annak ellenére, hogy elméleti síkon többféleképpen definiálható a jelenség, a gyarkolatban számos kérdés merül fel a területtel kapcsolatosan. Az eredeti ötletek kialakulásának, illetve magának a kreativitás működésének magyarázata az egyik legkihívóbb feladat úgy a pszichológusok, mint a pedagógusok körében (GLĂVEANU, 2011), figyelembe véve az oktatás kettős erejét: fejlesztheti, ugyanakkor elnyomhatja a kreativitást (BURLESON, 2005). Az iskolai rendszer sok esetben a standard normákra épít és az előre lefektetett konvergens gondolkodási módozatokat preferálja. Ezzel szemben a kreativitást gyakran asszociálják a divergens gondolkodás működéséhez (GUILFORD, 1967), mely a szerteágazó, elrugaszkodó és újszerű ötletek létrejöttét generálja. TORRANCE (1974) az általa konstruált tesztben felvázolt faktorok alapján a kreatív gondolkodás alappilléreit a felxibilitás (ötletek változatossága), a fluencia (ötletek mennyisége),

az originalitás (ötletek eredetisége) és az elaboráció (ötletek kidolgozottsága) jelenségeiben látja.

Számos kutató a kreativitás, illetve a tanulás folyamatát az önmegvalósítás szerves részeként identifikálja. BURLESON (2005) kiemeli ezen folyamatok összjátékát, felhívva a figyelmet az Amabile által összeállított kreativitásmodellre. Az elméleti konstruktum alapján a kreativitás három, személyhez kötött, valamint négy, környezethez kapcsolódó komponens mentén strukturálódik. Az individuum szintjén megmutatkozó folyamatok magukban foglalják az intrinzik motivációt, a tárgy- vagy területspecifikus tudást, valamint a kreatív képességek tárházát (creative skills). A kontextuális tényezőkhöz sorolhatóak a külső beállítások, az extrinzik motiváció és a jutalmazással kapcsolatos tényezők, a szociális interakciók és az idői korlátok.

A kreativitás rendszerelméleti megközelítése

Amint az érzékelhető, a kreativitás folyamata igencsak összetett és sokrétű szisztémában strukturálódik, ebből kifolyólag fejlesztésének megközelítése dinamikusan, rendszerelméleti nézőpontból ajánlott. Ahogyan azt az Amabile- féle modell is sugallja (1983), a különböző elemek interakciója, egymásra gyakorolt kölcsönhatása, valamint összjátéka magyarázhatóan szolgálhat mind az alapdefiníciók meghatározásában, mind pedig a fejlesztőfolyamatok konstruálásában. A következőkben a rendszerelméleti megközelítés keretén belül három szintre bontjuk a kreativitásfejlesztés folyamatát.

Az első szinten szerepel a személy mint egyéni igények, képességek, készségek és elvárások megtestesítője, a második szinten helyezkednek el a környezeti tényezők, kontextuális változók, feladatok, problémahelyzetek és célspecifikus fejlesztési módszerek repertoárja, a harmadik szinten pedig a játékosítás (gamification), mely metadimenzióként szövi át az első két szint tartalmi komponenseit.

I. szint: Központban a személy

A fejlesztőfolyamatok tervezése során fontos szerepet játszik a programban részt vevő személyekhez kapcsolódó tényezők felmérése. Az így meghatározott igények és képességek ismeretében olyan módon lehet formálni a célspecifikus tréninget, hogy az minél hatékonyabban működjön. PLUCKER ÉS RUNCO (1999) felhívja a figyelmet arra, hogy a kreativitás esetében a fejlesztés csaknem mindenkinél alkalmazható, hiszen az innát potenciál bizonyos szintjei személyenként megtalálhatóak és kiaknázhatóak.

FORD (1996) elméletében az individuális tényezők három kategóriáját határozza meg. Elsőként felhívja a figyelmet az értelmezésre, mely a feladattal, problémahelyzettel vagy szituációval szembeni megértést fedi le. A második, személyhez kötött tényező a motiváció, mely a tevékenységek mozgatórugójaként funkcionál. Ha a személy nem érdekelt az adott program elvégzésében, az eredmény értelemszerűen az elvárt hatás alatt helyezkedik majd el. A harmadik komponens a tudás és a képesség, mely az adott területen belüli műveletek elvégzését teszi lehetővé. A Ford-féle modell több szempontból is összhangban van az Amabile által felvázolt koncepcióval. Az utóbbiban szintúgy említésre kerül a motiváció és a területspecifikus tudás fontossága, valamint a feladat elvégzéséhez kapcsolódó képességek meglétének elengedhetetlen volta.

CHUNG (2013) a személyiségtípus és a kreativitás között meglévő kapcsolatra hívja fel a figyelmet. A Big Five által felvázolt jegyek közül legerősebben a nyitottság korreláltatható a kreativitással, ezzel szemben a lelkiismeretesség negatív összefüggést mutat. A további jegyek (extraverzió, neuroticizmus és a barátságosság) nem hozhatóak szignifikáns kapcsolatba a kreativitással.

II. szint: A kontextus mint facilitátor

Környezet alatt értjük azt a specifikus területet, melyben a kreativitásfejlesztés zajlik, azokat a feladatokat, amelyek eszközül szolgálnak, valamint azt az általános kontextust, melyben az egész folyamat kivitelezésre kerül (például oktatás vagy szervezet). Amint azt a különböző programok tanúsítják, a kreativitás fejlesztése számos doméniumon belül elérhető. Így, az oktatásnál maradva beszélhetünk például a zene (ODENA, 2012), irodalom (SWANN ÉS MTSAI, 2011) vagy akár a matematika (BOLDEN ÉS MTSAI, 2010) területein megmutatkozó kreatív tevékenységek fejlesztéséről.

HENNESSEY ÉS AMABILE (2010) megfogalmazásában a tréningek a kreativitáshoz kapcsolódó kognitív képességek és heurisztikák fejlesztésére, majd ezek alkalmazására kell, hogy irányuljanak, szem előtt tartva az adott terület tulajdonságait. Annak érdekében, hogy a fejlesztőprogram célspecifikus legyen, fontos a megfelelő módszer kiválasztása (JEFFRIES, 2011). Ennek értelmében például a divergens gondolkodás fejlesztésére megfelelőnek bizonyult a különböző szerepjátékok variált változatainak alkalmazása, viszonylag rövid időn belül kimutatható pozitív eredményekkel (CHUNG, 2013). A flow-élményhez kapcsolódó elméleti konstruktumot szem előtt tartva (CSÍKSZENTMIHÁLYI, 2010) kirajzolódik a feladatok minőségének fontossága. Ezen a ponton szoros kapcsolat figyelhető meg a személyes tényezők és a környezeti tulajdonságok között, hiszen a perszonalizált feladatok, például nehézségüktől függően egyeztethetőek a fejlesztésben részt vevő személyek képességeivel.

III. szint: Játékosított kreativitásfejlesztés

Játékosítás (gamification) alatt azt a folyamatot értjük, melynek során a játékelemek, játékmechanika és játékos gondolkodás felhasználásával egy alapjában véve nem játékos közeget olyan vonzóvá, szórakoztatóvá és motiválóvá szerkesztünk, mint amilyen a játékok világa (BUNCHBALL, 2010). A módszer tulajdonképpen egy átkeretezést fed, mellyel olyan elemeket iktatunk be egy adott programba, mint például a pontrendszer és a szintlépési lehetőség, az önkifejezést elősegítő avatar megszerkesztése vagy akár a versenyzési lehetőség. Az így átalakított környezet felveszi a játékokban fellelhető pozitív tulajdonságokat, kihatva a résztvevők viselkedésére. Annak ellenére, hogy a játékosítás ágazatával foglalkozó kutatások viszonylag újkeletűek, a módszer számos területen belül alkalmasnak bizonyult (például az oktatásban, szervezeti életben vagy a reklámiparban; LEE ÉS HAMMER, 2011). Fontos megemlíteni, hogy a játékosítás során nem konkrét játékokat használunk fel, hanem a játékokban fellelhető motivációs elemeket alkalmazzuk. SHELDON (2012) a témának dedikált könyvében szemlélteti, hogyan hathatnak az implementált játékosítási folyamatok például az oktatás esetében. Egy egyetemi kurzus alternatív változatát mutatja be, ahol többek között az osztályozási rendszert változtatta meg. A diákok az év során pontokat gyűjtöttek, majd ezek segítségével szinteket értek el. Az elért szintet az év végén osztályzattá konvertálták, így megkapva a végső eredményt. A módszer számos szempontból hatékonynak bizonyult, többek között a progresszió megfelelő felvázolásának köszönhetően (DAMSA, 2012). A kreativitást facilitáló feladatok esetében is hasonló hatékonysággal alkalmazható a játékosítás mint motivációs keret. Jó példa erre az egyszerű, viszont annál eredményesebb brainstorming módszerének játékosított verziója, a Blitz (GCO, 2013). Az időkeretre vonatkozó alapvető játékszabályok hozzáadásával olyan változatot kapunk, mely elősegíti a gyorsított gondolkodás létrejöttét, a kreatív ötletek generálását, valamint az ötletek mennyiségének növelését.

Amint az érzékelhető, a játékosítás rendkívül divergens módszer. Ebből fakadóan alkalmazása is kreatív hozzáállást és szemléletmódot igényel, hiszen nem beszélhetünk egy előre meghatározott struktúra vagy „recept” meglétéről – a feladatok milyenségéhez kell szabni a keretként szolgáló játékosított elemeket. A kreativitásfejlesztés esetében sincs ez másképp. Alkalmazhatunk pontozást a különböző feladatok elvégzése során, így a fejlesztés végén felállíthatunk egyfajta ranglistát a résztvevők között. Ha viszont úgy gondoljuk, hogy a versengés többet ártana, mint javítana, akkor például a szerepjátékok segítségével egy olyan koherens fiktív történeti keretbe foghatjuk a tréninget, mely összekapcsolja az adott feladatokat egy átlátható és izgalmas rendszerbe. A lehetőségek határát tulajdonképpen csak saját hozzáállásunk és fantáziánk szabhatja meg.

Összegzés

A kreativitásfejlesztés rendszerelméleti megközelítése három szinten írja le a tréningek megkonstruálása során szem előtt tartandó tényezőket és folyamatokat.

Az első szint a személyi igényekre és képességekre vonatkozik, ezek alapján vázolja fel a fejlesztési terv alapvető strukturáját. A meglévő modellekre építve (FORD, 1996) a személyhez kapcsolódó tényezők közül kiemelkedő szerepet kap a motiváció, a helyzet értelmezése, valamint a területtel kapcsolatos tudás és képesség minősége.

A második szint esetében a környezet, a kontextus, valamint a feladatok és problémahelyzetek kerülnek előtérbe. A célspecifikusság érdekében fokozott figyelmet kell szentelni az elvárt eredmény és a módszer egyeztetésére, a megfelelő feladathelyzetek kiválasztása révén. Utalva a flow-elmélet által leírt tényezőkre (CSÍKSZENTMIHÁLYI, 2010), a problémahelyzetek egyaránt fejlesztő és motiváló hatással kell, hogy bírjanak annak érdekében, hogy az elvárt eredmény megfigyelhető legyen.

A harmadik szint során a játékosítás folyamata rajzolódik ki, mely metadimenzióként szövi át a fejlesztési program egyéb tényezőit. A módszer az emberi természetből fakadó, alapvető motivációs tényezőkre hatva befolyásolja a viselkedést, így előidézve a motivációnövelést, a tréninggel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítását, valamint az eredményesség fokozását (BUNCHBALL, 2010). A játékosított rendszerek többek között aktív monitorizálási és jutalmazási lehetőségeket kínálnak, melyek bármilyen feladatmegoldást igénylő helyzetben előnyösek lehetnek.

A kreativitásfejlesztés esetében fokozottan hasznosnak bizonyulna egy struktúra, mely egy olyan szabad folyamat, mint a kreatív gondolkodás és alkotás fejlesztésére vonatkozó feladatok számára keretet biztosítana. A játékosítás lehetővé teszi ezt, hiszen alapjában véve a problémamegoldást, az önkifejezést és a motivációnövelést hivatott előidézni, attól függetlenül, hogy milyen környezetben kerül alkalmazásra.

A rendszerelméleti megközelítés felhívja a figyelmet a különböző szintek között meglévő interakciókra, melyek szem előtt tartása fontos szerepet játszik a célratörő fejlesztőprogramok megkonstruálásában. A játékosítás mint folyamat hatékony visszajelzési keretet nyújthat, fokozva a személyek involválódását és érdeklődését a tréninggel kapcsolatosan.

Irodalom

AMABILE, T. (1983): The social psychology of creativity: a componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357–376. o.

BEZA, O. (2011): Gamification - How games can level up our everyday life? VU University, Amsterdam.

BOLDEN, D. S., HARRIES, A. V., NEWTON, D. P. (2010): Pre-service primary teachers conceptions of creativity in mathematics. Educational studies in mathematics, 73, 143–157. o.

BUNCHBALL.COM (2010): Gamification 101: An introduction to the Use of Game Dynamics to Influence Behavior. Letöltés ideje: 2013. január http://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf

BURLESON, W. (2005): Developing creativity, motivation, and self-actualization with learning systems. Human-Computer Studies, 63, 436–451. o.

CHUNG, T. (2013): Table-top role playing game and creativity. Thinking Skills and Creativity, 8, 56–71. o.

CROPPLEY, A. J. (2011): Teaching Creativity. University of Hamburg. Hamburg, Germany.

CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY (2010): FLOW – A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.

DAMSA ANDREI (2012): Előadás: Játszva tanulni? Tanulva játszani! Játékosítás az oktatásban. Tudományos Ismeretterjesztő Konferencia, Pécs. Letöltés ideje: 2013. július http://www.youtube.com/watch?v=0e4gvz12FsM

FORD, C. M. (1996): A theory of individual creative action in multiple social domains. Academy of Management Review, 21, 1112–1142. o.

GCO (2013): Blitz Brainstorming Gamification Tool Fosters Organizational Creativity and Innovation. Letöltés ideje: 2013. augusztus http://www.gamification.co/2013/03/06/blitz-brainstorming-gamification-tool/

GLĂVEANU, V. P. (2011): Children and creativity: A most (un)likely pair? Thinking Skills and Creativity, 6, 122–131. o.

GUILFORD, J. P. (1967): The nature of human intelligence. McGraw, New York.

HENNESSEY, B. A., AMABILE, T. M. (2010): Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569–598. o.

JEFFRIES, K. K. (2011): Skills for creativity in games design. Design Studies, 32, 60–85. o.

LEE, J. J., HAMMER, J. (2011): Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, 15, (2), 1–5. o.

ODENA, O. (ed.) (2012): Musical Creativity: Insights from Music Education Research. Ashgate, Farnham, UK.

PLUCKER, J. A., RUNCO, M. A. (1999): Enhancement of creativity. In: RUNCO, M. A., PRITZKER, S. A. (eds): Encyclopedia of creativity. CA Academic, San Diego, 669–675. o.

SHELDON, L. (2012): The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game. Course Technology PTR, Boston.

SWANN, J., POPE, R., CARTER, R. (eds) (2011): Creativity in Language and Literature: the state of the art. Palgrave Macmillan, Basingstoke.

TORRANCE, E. P. (1974): Torrance test of creative thinking: Norms and technical manual. IL. Scholastic Testing Service, Bensenville.

Table of Contents

Absztrakt

A kreativitás természete

A kreativitás rendszerelméleti megközelítése

I. szint: Központban a személy

II. szint: A kontextus mint facilitátor

III. szint: Játékosított kreativitásfejlesztés

Összegzés

Irodalom