Gazdagító programpárok jó gyakorlatai

GÉNIUSZ KÖNYVEK

A Géniusz Könyvtárat a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által koordinált Magyar Géniusz Program, valamint a Tehetséghidak Program keretében megjelentetett kötetek alkotják. A sorozat célja, hogy széles körű, átfogó segítséget és eligazítást adjon a tehetséggondozás ügyében tevékenykedő szakembereknek és segítőiknek.

GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁROK

JÓ GYAKORLATAI

Összeállította: Polonkai Mária

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2014

Készült a „Tehetséghidak Program” (TÁMOP 3.4.5-12-2012-0001) című projekt keretében.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával

valósul meg.

Alkotószerkesztő: Polyánszky-Tamási Zoltán

Lektorok: Dávid Mária, Heimann Ilona

© Blazicsek Anikó, Fülöp Márta Marianna, Juhászné Koklács Éva, Katona Istvánné, Matuscsák Sándorné, Máténé Oláh Erzsébet, Molnárné Bácskai Rita, Rozman Béla,

Sándorné Lakatos Mariann, Sipos Boglárka, Subrt Péter, Takács István Károly, 2014

ISSN 2062-5936

Felelős kiadó: Bajor Péter, a Tehetséghidak Program projektmenedzsere

Felelős szerkesztő: Polyánszky Piroska

Borítóterv: Kállai-Nagy Krisztina

BEVEZETŐ

A Géniusz Könyvek sorozatban megjelent kötetek eddig sokféle tehetségterületet bejártak. A hazai szakemberek nem maradtak el külföldi társaik publikációs tevékenységétől, amit bizonyít a Magyar Tehetséggondozó Társaság által kiadott Tehetség bibliográfia (1985–2013) című kötet. Ebből kiderül, hogy közel 1700 kiadványban kaphatnak tájékoztatást a hazai szerzők munkáiról, a tehetséggondozás elméletéről, a kutatásokról, a gyakorlati tehetséggondozásról.

A hazai tehetséggondozásban az utóbbi évtizedekben a komplex tehetséggondozó programok vonultak be a gyakorlatba, és segítik a beválogatott, az érdeklődő, a motivált, a valami iránti igény kielégítésére törekvő gyermekek/tanulók adottságainak kibontakozását.

A komplex tehetséggondozás egyik alapelve a gazdagítás, dúsítás. A jelen kötet jó gyakorlatai a szakirodalomban olvasható gazdagítási modelleken túl „gazdagító programpárokat” mutatnak be, szakmai egységbe rendezve a tanévben elindított, helyben folytatott tehetséggondozó tevékenységeket (szakkör, műhely, önképzőkör stb.) a nyári időszakban vagy év közben, tanítási szünetekben, hosszú szabad hétvégeken megtartott helyi, területi, regionális, országos programokkal.

A gazdagító programpárok olyan tanórán kívüli és iskolán kívüli programok kidolgozását és összekapcsolását teszik lehetővé, amelyek a tehetséges gyermekekkel/tanulókkal való foglalkozást, egyéni képességeik fejlesztését, az esélynövelést segítik a tehetséggondozás területén. A tanórán kívüli gazdagító programok különféle típusainak kidolgozása, mások számára hozzáférhetővé tétele, megvalósítása és az ehhez kapcsolódó egyéb, például szünidei tehetséggondozó programok, azok feltételrendszerének kidolgozása, a pedagógusok, civil segítők felkészítése a tehetséggondozásra fejlesztik a tehetségígéretek/tehetségesek önállóságának és önirányító képességének a kialakítását.

A program céljai között jelenik meg a tanórán kívüli szervezeti formákban, a szakkörökben, a műhelyekben, az önképzőkörökben folyó tehetséggondozásnak az elméleti és gyakorlati kidolgozása, annak bemutatása, hogyan ismerkednek meg a gyermekek/tanulók a tantervben nem szereplő témákkal, ötletekkel, problémákkal. Ezekben a szervezeti formákban mindenki részt vehet érdeklődésének, kíváncsiságának megfelelően. Ugyanezekben a szervezeti formákban a tanórán kívüli foglalkozásokon szerveződhetnek egyéni és csoportos foglalkozások tehetséges fiatalok erősségeinek, egyének egyéni képességeinek fejlesztésére. A gazdagító programpárok működtetése az intézmények, civil szervezetek közötti együttműködést is javítják (közös szakkör, nyári tábor stb.), ily módon a tanulók tehetségének kibontakozását hosszú távon támogató rendszerek sokaságát, sokféleségét és hálózatát hozzák létre.

A kötet olyan tanulók/fiatalok, pedagógusok, más tehetséggondozó szakemberek, de akár szülők érdeklődését is felkeltheti, akik hallottak a megvalósult programpárokról, részt vesznek vagy vettek a programpárok kidolgozását és megvalósítását segítő továbbképzéseken, vagy hallottak a megvalósult programpárok eredményeiről előadásokon, szülők akadémiáján.

A kötetben található gazdagító programpárok leírása elsősorban a gyakorlatra, a gyakorlatban megoldható problémákra, a fejlesztési lehetőségekre, a szerzett tapasztalatokra és eredményekre összpontosít. A programpárok olyan sokszínűek, mint a tehetségek. A gardneri tehetségterületek besorolása szerint a nyelvészeti területhez tartozó fejezet (Sándorné Lakatos Marianna írása) komplex programot mutat be, amelynek segítségével egyszerre többféle képességet fejleszt. A logikai-matematikai képességterülethez a kötet több beszámolója is kapcsolódik. Fülöp Márta Marianna írása a logikai játékok segítségével megvalósított tehetségfejlesztést az informatikai készségek fejlesztésével köti össze, és a Blazicsek Anikó által bemutatott matematikai tehetségfejlesztő programmal együtt módszertanilag is komoly szakmai színvonalat képviselnek. A természeti tehetségterülethez kapcsolódik a tantervben nem szereplő, a természetet, a környezetet, a múltunkat és jelenünket bemutató két gazdagító programpár (lásd Takács István Károly és Juhászné Koklács Éva írását). A térbeli-vizuális tehetségterületen belül a fotográfia/animáció és a festészet területeivel ismerkedhet meg az olvasó Rozman Béla és Matuscsák Sándorné gazdagító programpárokról szóló beszámolója nyomán, míg Sipos Boglárka egy, a térbeli-vizuális és a természeti tehetségterület határára helyezhető programról ad rövid leírást. A testi-kinesztetikus tehetségterületet Molnárné Bácskai Rita írása képviseli több évtizedes tehetséggondozó tevékenység bemutatásával a röplabda tehetségfejlesztés területén, míg Katona Istvánné és Subrt Péter programleírása a párhuzamosan véghezvitt tehetséggondozó programokra ad példát: a vizuális kultúra és a kézművesség területéhez tartozó gazdagító programot drámajátékkal és személyiségfejlesztő programpárokkal együtt valósították meg ugyanabban a tanulói körben. Tevékenységük ezzel az intraperszonális és interperszonális tehetségterülethez is tartozik – noha érdemes hozzátenni, hogy a kötet több más beszámolója is említi ezeknek a területeknek a beépítését a tehetséggondozás folyamatába.

Szerkesztőként öröm volt számomra a kötet összeállítása, és bízom abban, hogy újabb módszereket adtunk a tehetségfejlesztéssel foglalkozó pedagógusok, szakemberek kezébe, akik ha programkínálatukat gazdagító programpárokkal is kiegészítik, tehetségfejlesztő tevékenységeik eredményesebbek lesznek.

Polonkai Mária

Fülöp Márta Marianna

Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás

támogatásában

1. A PROGRAM HÁTTERE

Az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) Tehetségpont 2009-ben alakult. Országos hatókörű, akkreditált, kiváló minősítésű Tehetségpont, amely az 1991-ben alapított Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) országos hatókörű civil szervezethez kapcsolódik, iskoláktól függetlenül működik, azonban számos iskolával együttműködve fejti ki tehetséggondozó munkáját.

Minden régióra kiterjedő tehetségazonosító, tehetséggondozó és hálózatépítő munkáját öt tehetséggondozó műhely keretei között szervezi. A műhelyek saját küldetésprogramot fogalmaztak meg, melyben részletesen rögzítették műhelyük tanórán kívüli és iskolán kívüli tehetséggondozó munkájának meghatározó elemeit.

Az öt ISZE Tehetségműhely tehetséggondozó programjai minden korosztályt megszólítanak, lefedik az azonosított sikeres tehetségesek és a jó képességeik alatt teljesítő, alulteljesítő tehetségesek gondozását is. A műhelyek szakértői és tehetséggondozó tanárai a programok megtervezésénél figyelembe veszik a tanulói szükségleteket, építenek az iskolai tananyagra, de azt meghaladóan lehetőséget nyújtanak a mennyiségi és minőségi szinten gazdagabb ismeretek megszerzésére, az ismeretek többirányú megközelítésére, a változatos információ feldolgozására, az együttműködés fejlesztésére.

Műhelyeink célirányosan foglalkoznak az informatikában tehetséges gyerekek felkutatásával és versenyre való felkészítésével, versenyek szervezésével. (Kozma László Műhely 2000-től; ProgTankör Műhely 2009-től; Szakiskolai Műhely 2011-től). Az SNI Műhely a különleges bánásmódot igénylő tanulók gondozásában alkalmazható IKT-eszközök és fejlesztésüket segítő szoftverek alkalmazása köré szerveződött. Az Alulteljesítő Tehetségesekért Tanári Műhely pedig tehetséggondozó munkáját azoknak a tanulóknak a fejlesztésére irányítja, akiknek iskolai teljesítménye elmarad a lehetséges teljesítménytől. Felkutatásukra és fejlesztésükre a 2009-ben alakult Műhely több programot dolgozott ki, ezek közül kettő[1] a Géniusz Programban bejegyzett jó gyakorlat lett, és további két programot[2] többszöri sikeres megvalósítása alapján jó gyakorlatként tervezünk előterjeszteni.

A MATEHETSZ kiemelt TÁMOP-pályázata keretében akkreditált kiváló Tehetségpontként a „Gazdagító programpárok” projekt megvalósítására három pályázattal pályáztunk, az alábbiak szerint:

• Web programozás kooperatív tanulással

• Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában

• Állatkertek, vadaskertek Magyarországon

A továbbiakban az „Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában” gazdagító programpárhoz kapcsolódó helyzetelemzést és a programalkotás körülményeit mutatom be.

A „Gazdagító programpár” pályázat keretében az általános iskola felső tagozatos tanulói számára kívántunk egy komplex tehetséggondozó programot tervezni. A programpár tervezését megelőzően feltérképeztük a bevonni kívánt célcsoport jellemzőit: erősségeit és gyengeségeit. Az elemzés során körvonalaztuk érdeklődési területüket, tanulás iránti attitűdjeiket, tanulási motivációjuk egyes elemeit, szükségleteiket, értékpreferenciáikat.

Az ISZE Tehetségpont tehetséghálózatába tartozó néhány iskola felső tagozatán, valamint az ISZE Tehetségsegítő Tanács tehetségvizsgálati és tehetség-tanácsadási tevékenysége keretében végzett vizsgálataink eredményei alapján azt láttuk, hogy jelentős azoknak a tanulóknak a száma, akik téri-vizuális erőségekkel rendelkeznek, és társas vagy nyelvi területen elakadást mutatnak.

Az informatikára, ezen belül is a multimédiás informatika tematikára tervezett gazdagító programok éppen ezt az érdeklődési mintázatot mutató tehetségesek fejlődését segíthetik elő. A társas készségek, az együttműködés, a kommunikáció fejlesztésének hatékony módszere a projekt- és a kooperatív módszer.

2. CÉLCSOPORT ÉS PROGRAMCÉLOK

A programot az általános iskolák felső tagozatos tanulóinak dolgoztuk ki. Célunk az érdeklődési területen történő gazdagítás mellett a nyelvi és a társas készségek erősítése, az elakadás csökkentése az informatika segítségével. A programra egyaránt beválogattunk az iskolában sikeres vagy alulteljesítő tehetséges tanulókat. Fő célunk, hogy tehetséggondozó programunkkal „segítsük a gyereket azzá válni, amivé képes” (Landau 1997, 14.).

A gazdagító programpárunk céljának elemei megegyeznek Tehetségpontunk Alulteljesítő Tehetségesek Tanári Műhelye küldetésében megfogalmazott céljainkkal (Fülöp 2010):

• felismerni a szabálytalanul jelentkező tehetséget, amikor a tehetséget elfedi valamilyen testi vagy érzelmi sérülés, zavar (specifikus tanulási zavarok, figyelemzavar, hiperaktivitás)[3];

• segíteni az alulteljesítő tehetségeseknek az alulteljesítésük okainak feltárásában;

• segíteni az alulteljesítő tehetségeseket abban, hogy pontosabban feltérképezzék képességstruktúrájukat, ismerjék meg erős, illetve gyenge oldalukat;

• lehetőséget nyújtani az erős oldal megerősítésével a gyenge oldal fejlesztésére;

• biztonságot és szabadságot adó érzelmi közeg megteremtése, amelyben a gyermek örömét leli a tanulásban, és élvezni fogja a munkát;

• érdeklődést kelteni, biztatni, olyan körülményeket teremteni, amelyek között minden gyermek saját képességeinek megfelelően cselekedhet (Landau 1997, 18);

• a feladatok divergens megközelítési módjával serkenteni a kreatív gondolkodást;

• biztosítani, hogy a különböző iskolákból érkező alulteljesítő tehetségesek „olyan társakkal, személyekkel kerüljenek kapcsolatba, akik fejlődésüket katalizálják” (Gyarmathy 2002, 251–275);

• iskolán kívüli szakkörökkel, délutáni programokkal teret adni a szabálytalanul jelentkező tehetség megmutatkozásának;

• felhívni a pedagógustársak figyelmét arra, hogy „A tehetségpopuláció nemcsak a valamely mérőeljárásokkal kiválasztott felső százalékokat jelenti, hanem az átlagos és az átlag alattinak mutatkozóak között is elszórtan jelen van”[4];

• kapcsolatot tartani, együttműködni, valamint egyéni tanácsadást biztosítani a programokba bevont tanulóknak, szüleiknek, tanáraiknak.

3. AZONOSÍTÁS, GONDOZÁS, TANÁCSADÁS

A program a tehetségsegítést mindhárom szinten – tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tehetség-tanácsadás – megvalósítja.

A tehetségazonosítást egy több szakaszból álló folyamatnak tekintjük, amely elsősorban a gyermek készségeinek és érdeklődésének megfigyelésére irányul. Adatgyűjtésünk több forrásból történik, így árnyaltabb és megbízhatóbb lesz a gyermek tehetségéről alkotott képünk. A tehetség megfigyelésére irányuló tevékenységeink lépései az alábbiak:

• Iskolai tapasztalatok, megfigyelések gyűjtése: A tanulókat saját iskolai közegükben figyeljük meg, az őket tanító pedagógusok véleményét kérjük ki. A tehetségígéret gyermeket ők ismerik a legjobban, ők figyelhetnek fel az erőteljes érdeklődésre; a megvalósított és elvárható teljesítmény közötti különbségre, a különbség mértékére. Ugyanakkor fontos a szülő véleménye és a társak véleménye is. A tanuló önjellemzése is meghatározó a pedagógus-szülők-társak attitűdskálákon mért véleményének tükrében.[5]

• Tehetségazonosítás az ISZE Tehetségpontban: Tehetségpontok közötti hálózatos kapcsolatok, az ISZE Tehetségpont saját kommunikációja (honlap – www.isze.hu, INSPIRÁCIÓ[6] újság) eredményeképpen a tehetséggyanús tanulók tanári vagy szülői javaslatra, jelöléssel vagy önjelöléssel – eljuthatnak az ISZE Tehetségpontba, ahol szakemberek (pszichológus és tehetségfejlesztési szakértő) segítségével tehetségvizsgálatokat végzünk.

– Az ISZE Tehetségpontban a tehetségazonosítás egy egyéni kognitív profil felvételével kezdődik (http://www.contenet.hu/kptest/). Ez a vizsgálati eljárás: „Elsősorban az iskolai oktatásban hátrányba kerülő, alacsony szocio-kulturális hátterű és specifikus tanulási és/vagy figyelmi funkció zavarokkal küzdő diákok kezeléséhez járulhat hozzá” (Gyarmathy Éva: Kognitív profil teszt – www.diszlexia.hu). A profil kiértékelése képet ad a tanuló erősségeiről és gyengeségeiről.

– Ezt követően érdeklődéstérkép készítésének módszerével a tanulók érdeklődésének mintázatát, az érdeklődés irányát és mélységét figyeljük meg. Így még árnyaltabb lesz az erős és a gyenge oldalról kapott kép.

– A folytatásban a tanulók tanulási motivációjának egyes elemeit is feltárjuk. A tanulókkal „Miért tanulok jól vagy rosszul?” című fogalmazást készíttetünk, amelyet tartalomelemzéssel dolgozunk fel. Ez a módszer sok információt nyújt a tanuló tanulásról alkotott képéről (Réthy 2003).

– A tanulók motivációjának árnyalásához értékpreferencia-vizsgálatot (Szekszárdi 1992; Fülöp 2004), valamint pszichológus bevonásával tanulásiorientáció-vizsgálatokat is végzünk.

• Tevékenység során történő tehetségazonosítás: A tehetségazonosítás szakasza nem ér végett a programba való beválogatással, hanem folytatódik a tehetséggondozó program megvalósítása, a tehetséggondozás teljes időtartama alatt is. A tanulókat a program keretében, sokféle képességet érintő sokféle tevékenységgel „kínáljuk meg” (Gyarmathy), és tevékenységük során megfigyeljük feladatválasztásukat és motivációjukat, munkavégzésük intenzitását, kitartásukat. Vizsgáljuk, hogy egy részleges siker/kudarc után a siker–öröm vagy kudarc–félelem hajtóerőt mozgósítják-e inkább (Mohás 1986), figyeljük társas készségeik, az együttműködésre és a vezetésre irányuló készségeik megnyilvánulásait stb.

A tehetséggondozás szakaszában komplex programokat valósítunk meg, amelyek során az alkalmazói informatika és IKT-eszközhasználat témakörökben mélyebb és átfogóbb ismeretanyag átadására, alkalmazására építünk. A központi témát interdiszciplináris megközelítésben, több tantárgy ismeretanyagának beépítésével dolgoztuk fel.

A dúsító és személyiségfejlesztő programjaink megvalósításával az alábbi területeket kívánjuk fejleszteni (Balogh–Herskovits–Tóth 1998):

Összehasonlítás

Figyelem

Kreatív gondolkodás

Íráskészség

Felfedezés, tényfeltárás

Erkölcsi-etikai gondolkodás

Érdeklődés, emlékezőképesség

Önértékelés fejlesztése

Önálló gondolkodás

Szakterületek, határtudományok

Általánosítás

Kölcsönös összefüggések felismerése

Absztrakt gondolkodás

Analízis

Kritikai gondolkodás

Értékelés

Problémamegoldás

Tervezés

Problémakezelés

Szervezés

Problémameghatározás

Lényegkiemelés

Döntésképesség

Olvasottság

Jövőre orientált gondolkodás

Könyvtár használatában való jártasság

Szorgalom, igyekezet

Emberbaráti attituedök

Szintézis

Teljesítménymotiváció

Vezetőképesség

Emlékezet, memória

Természettudományos képességek

Stratégiák felismerése

A tehetséggondozó programjainkba bevont tehetségígéreteket a program időtartama alatt és ezt követően is egyéni tehetség-tanácsadásban részesítjük. Igyekszünk kapcsolatot kialakítani a családdal, a szülőkkel, a tanulót saját iskolájában tanító pedagógussal.

4. BEVÁLOGATÁS

Az Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában című gazdagító programpárba a beválogatást Tehetségpontunk az előzőekben ismertetett általános tehetségazonosítási alapelveinek megfelelően végezte. Tehetségvizsgálatainkat a Tehetségpontba továbbított tanulók körében és a Tehetségpont hálózatába tartozó 4 iskola egy-egy osztályában végeztük. Azonosítási alapelveinknek megfelelően szubjektív és objektív adatokat gyűjtöttünk, és több lépcsőben szűrtük a tanulókat (iskolai tapasztalatok, kognitív profil, érdeklődési térkép stb.).

Szándékaink szerint a programba azokat a tehetséges tanulókat válogattuk be, akik számára ez a programunk a legtöbb fejlődést nyújthatja. A következő táblázatban bemutatom a beválogatott tanulók érdeklődéstérképének grafikus ábrázolását. A grafikonok a.tehetseg.hu/tehetsegterkep oldalon megjelenő szoftveres kiértékelés részei. Az érdeklődésnek megfelelő tevékenységek meghatározása a szoftveres kiértékelés és az érdeklődésmátrix (Gyarmathy 2010, 165) alapján készültek. A táblázatban vastagított dőlt betűkkel szedtem azokat a tevékenységeket, amelyek a tehetséggondozó projektünk részei.

(1)

A téri-vizuális és a testi-mozgásos terület az erőssége. Az érdeklődésnek megfelelő tevékenység lehet az ábrák, a térképek létrehozása, a szemléltetés.

A fejlesztés iránya a nyelvi és az önreflexív terület. A nyelvi terület fejlesztése: pókábra, vizualizáció.

(1)

A téri-vizuális és a testi-mozgásos terület az erőssége. Az érdeklődésnek megfelelő tevékenység lehet az ábrák, a térképek létrehozása, a szemléltetés.

A fejlesztés iránya a nyelvi és az önreflexív terület. A nyelvi terület fejlesztése: pókábra, vizualizáció.

(2)

A nyelvi terület és a zene az erőssége, fejlesztendő a társas terület. Érdeklődésnek megfelelő tevékenység lehet a dalszövegek írása, vers-megzenésítés.

Társas készségei a nyelvi területre épített társas helyzetekben fejlődhetnek (pl. beszélgetőkör).

(3)

A gyenge oldal a nyelvi területen mutatkozik. Az önreflexív területen mutatkozhatnak előnyök. Kreatív írás, a Literacy Online Portal használata segíthet a nyelvi terület fejlődésében.

(4)

A társas készségek fejlesztése zenei és nyelvi képességterületen jelentkező előnyök segítségével. A térképből úgy tűnik, hogy a tanuló önbizalmának erősítése, a saját erősségek felismerése is egy fontos feladat.

(5)

Társas-vezetői területen jó, önreflexív területet kell fejleszteni: Baráti beszélgetések, vitavezetés, riport, újságírás, szövegek írása.

(6)

Önreflexív területen mutatkoznak előnyök. A testi-mozgásos, a logikai-matematikai és a nyelvi területen mutatkoznak elakadások.

A nyelvi terület fejlesztése pl. a kreatív írás segítségével; logikai-matematikai terület fejlesztése pl. szójátékok, keresztrejtvény, oktató számítógépes programokkal valósítható meg.

(7)

Nyelvi képesség fejlesztése szükséges, a zenei képességek jók. Így a fejlesztés eszköze lehet szöveges anyagokból mp3-fájlok készítése Robobraille és Audacity programok segítségével (www.robobraille.org/web3/).

(8)

A matematikai-logikai terület erős. A társas készségek és a nyelvi terület fejlesztése szükséges.

A szójátékok, a keresztrejtvény, az oktató számítógépes programok jó matematikai-logikai területre építenek, és jó eszközei lehetnek a nyelvi képességek fejlesztésének.

(9)

Téri-vizuális és önreflexív területeken mutatkozik erősség. Rajzolás, fényképészet, művészetek, műszaki találmányok területén mutatkozhat meg a tehetség.

(10)

Matematikai-logikai és önreflexív területen jelenhetnek meg erősségek. Rejtvényekben, matematikai problémákban, programozásban lehet kiváló.

* * *

A gazdagító programpárokban törekedtünk arra, hogy a beválogatott tanulók csoportjára „szabjuk” a programot és a módszereket, ezáltal minél erősebben támogassuk a tanulási-tanítási folyamatot, segítsük elő a hatékony ismeretszerzést és nevelést. A csoportra „szabás” feltételezi a tanítványok érdeklődésének megismerése mellett a tanuló tanulási motivációjának mélyebb megismerését, motivációs elemeinek feltárását is. Ebből a célból kerestem és elemeztük a csoport „saját hangját”, amelyet a beválogatott tanulók tanulási motívumainak kvalitatív vizsgálatával tártunk fel.

A vizsgálat elvégzésében és kiértékelésében Réthy Endréné Miért tanulok jól vagy rosszul? vizsgálati módszerét használtuk, az alábbiak szerint (Réthy 2003):

A feltárás módszere – Írásbeli kikérdezés „Miért tanulok jól vagy rosszul?” című fogalmazás elkészítésével. A fogalmazás megírására max. 45 perc állt rendelkezésre.

A feldolgozás módszerei – Tartalomelemzés, az empirikus anyag kódolása; matematikai-statisztikai elemzések.

A kódolásnál alkalmazott kategóriák kialakításának módszerei – A szövegelemzés, tartalomelemzés kvalitatív módszerrel a tanulók „saját hangját” kerestem, a tanuló tanulási értékeinek, motivációjának, illetve a motiváció hiányának feltárása céljából. A beválogatott tanulók fogalmazásainak kódolása egy fogalmi keret mentén történt. A motívumokat a szakirodalom szerinti főkategóriákba (beépült, belső, külső, kedvezőtlen motívumok) és a hozzájuk kapcsolódó alcsoportokba soroltam.

A tanulási motívumok kategóriarendszere:

I. Internalizált, belső: A tanulás társadalmi és egyéni jelentőségének felismerése

1. A tanulás jelentőségének interiorizálása: tanulás kötelességtudatból, lelkiismereti okok miatt

2. A tanulás személyiségfejlesztő hatásának a felismerése

3. A tanulás gyakorlati hasznának a felismerése

4. Tanulás a továbbtanulás, a jövő hivatásra való felkészülés miatt

II. Belső: Megismerési, érdeklődési motívumok

1. Érdeklődés a tanulás tartalma iránt

2. Érdeklődés az egyes tanulási tevékenységek iránt

3. A tanulás általános szeretete

III. Külső motívumok

1. Presztízsmotívumok

2. Tanulás a felnőttekkel való általános identifikáció miatt

3. Tanulás a szülőkért

4. Tanulás a barátok, az osztálytársak miatt

5. Tanulás a tanár miatt

6. Tanulás a kellemetlenségek elkerülése miatt

7. Tanulás a jegyért

8. Tanulás kényszer hatása miatt

9. Tanulás tárgyi jutalomért

IV. Kedvezőtlen, elkerülő motívumok

1. A tanulást akadályozó negatív kognitív és személyiségjegyek

2. Lustaság, a szorgalom teljes hiánya, szórakozás

3. Az iskola kedvezőtlen objektív és szubjektív feltételei (a tanár rossz tanítási stílusa, rossz tanár-diák viszony, skatulyázás, előítélet, szubjektív értékelés stb.)

4. Fáradtság (bejárás, különórák, versenysport)

5. Egyéni perspektívavesztés

6. Társadalmi depresszió

A programba való beválogatás után, alkotó közegben folytattuk a tehetségazonosítást. Megfigyeltük a tanulók tehetségét, motivációját, kitartását. Erős és gyenge pontjaiknak feltérképezésére kognitívprofil-tesztet és érdeklődéstérképet használtunk. A program időtartama alatt elvégeztünk néhány tehetségdiagnosztikai mérést és tesztelést is, ennek keretében került sor a tanulási orientáció tanulmányozására.

5. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMBAN ALKALMAZOTT TEVÉKENYSÉGEK

Az Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában című tehetséggondozó programpár két, összefonódva egymásra épülő programból áll.

A tanórán kívüli „Így könnyebben tanulok! – a hatékonyabb információfeldolgozást segítő módszerek és szoftverek” című program a 2012/2013. tanévben egy 8 órás programrésszel és a 2013/2014-es tanévben 14 órás programrésszel várta a beválogatott tanulókat. E két programrész alkotta a teljes program I. és III. szakaszát. A teljes program II. szakaszát a nyári intenzív tehetségprogram adta, amely egy komplex tehetséggondozó projektnek tekinthető. 6 napon át 5 óra/nap, összesen: 30 óra időtartamban zajlott.

A programrészek egymást kiegészítve más-más szempontból gazdagították, és komplex módon fejlesztették a tanulókat. A tanórán kívüli foglalkozásoknál többnyire az egyéni munka és a párban végzett feladatok dominálnak, míg a nyári intenzív programban az együttműködés került előtérbe. A tanórán kívüli tehetséggondozó programban (I. szakasz) a tanulók olyan alkalmazói szoftvereket ismertek meg (pl. Prezi program, interaktív tábla szoftvere), amelyek segítségével saját tanulásukat támogathatják. A tanulást is segítő szoftverek megismertetésével tudatosítani kívántam, hogy az eredményes tanuláshoz a tanulóknak fontos megtalálniuk azt a módszert, azt a technikát, amely leginkább megfelel számukra. Ezért fontos keresni a tanulásunkat leginkább segítő új lehetőségeket. A számítógép, az internet, a különböző felhasználói programok sokat segíthetnek ebben.

5.1. Az intenzív nyári program

A nyári program tematikáját a tanulókkal közösen határoztuk meg. Elvárásként állítottuk, hogy a projekttéma több tantárgy ismereteit érintse, továbbá a projektmunkát dokumentáló portfóliót a program első szakaszában megismert Prezi program (más néven Prezi.com program) segítségével kellett elkészíteni. Ily módon a szakköri csoport egy e-Portfóliót hozott létre, amely tetszőleges szempontok szerint „járható be”, mutatható meg.

A nyári intenzív programban a tanulók a Videojátékok témakört választották. A téma kiválasztását indokolta, hogy a diákok érdeklődési körének megfelelt, emellett számos nevelési, életviteli és egészségvédelmi vonzata van. Hozzájárul az informatikai gazdagításhoz is, hiszen a projekttéma feldolgozása során a tanulók korszerű IKT-eszközöket és -szoftvereket (interaktív tábla, feleltetőrendszer), valamint tanulást is segítő alkalmazói szoftvereket (pl. RoboBraille, hangszerkesztő programok, Prezi program) ismernek meg és alkalmaznak. További érv a témaválasztás mellett a téma interdiszciplinaritás jellege: az informatika, a biológia és az önreflexív, társas területek összekapcsolása. Az alábbiakban a projekt részletes leírását közöljük.[7]

1. A projekt célja

• érdeklődés feltérképezése, tehetségazonosítás;

• ismeretekhez juttatás, gazdagítás, gondolatébresztés;

• egészleges megközelítés;

• elemző–logikai–sorba rendező készség fejlesztése;

• társas készségek fejlesztése;

• önirányítás, autonóm tanulóvá válás elősegítése, független gondolkodás;

• csoportkooperáció: a tanulásért, fejlesztésért és értékelésért fennálló felelősség megosztása;

• az önértékelés és az önkép fejlődése;

• a kialakított produktummal kapcsolatosan „tulajdonossági érzés” kialakítása.

2. Célcsoport – Általános iskola felső tagozatára járó, sikeres vagy alulteljesítő tehetséges tanulók.

3. Szervezési és tárgyi feltételek

• Intenzív nyári tábor formában (6 nap, 5 óra/nap. Összesen: 30 óra)

• A tanulók érdeklődésüknek megfelelően választanak a felkínált témákból/résztémákból. Az érdeklődés szerint kialakult csoportok párhuzamosan dolgoznak.

• Csoportalakítás: a tanulók érdeklődése szerint;

• Feladat: a csoportok, a tanulók elmélyedése a kiválasztott témában;

• Biztosítandó eszközök: számítógép; szkenner; digitális fényképezőgép vagy kamera; interaktív tábla; feleltetőrendszer, internetelérési lehetőség; alkalmazói szoftverek; plakátkészítéshez szükséges eszközök (plakát, filctollak, ragasztóeszközök, gyurmaragasztó stb.); táblajátékok.

4. A projekt anyaga – Felvezetés: Diadal című film megtekintése. Ráhangoló beszélgetés a tehetségről, az alulteljesítő tehetségről.

5. Milyen módon vesznek részt a foglalkozások vezetői a programban?

• A projekt informatikai oldalát érintő tevékenységeket Fülöp Márta Marianna informatikatanár, tehetségfejlesztési szakértő vezette és facilitálta. Feladata: Ismeretátadás (portfólió; alkalmazói szoftverek: RoboBraille; Prezi.com; interaktív tábla szoftverének használata; feleltetőrendszer szoftvere stb.) és tehetségvizsgálatok elvégzése, eredmények feldolgozása és kiértékelése, a tehetség megfigyelése.

• A biológiai területet érintő Ergonómia és egészségvédelem témakör foglalkozásait Kőnigné Ferencz Zsuzsanna biológiatanár, tehetségfejlesztési szakértő dogozta ki és vezette. Feladata: gazdagítás egészségvédelem és ergonómia témakörökben, a tehetség megfigyelése.

• Az inter- és intraperszonális területeket érintő, függőségek tematikához kapcsolódó projektágat Szalay Lilla pszichológus dolgozta ki és vezette. Feladata: a Diadal című tehetséggondozó film megtekintését követő beszélgetésben való részvétel; függőségek – videojáték-függőség témakör feldolgozása, kérdőív készítésének segítése.

1. nap: A nyári tábor nyitónapja a ráhangolódás és a projekttéma tervezésének jegyében telt. Közösségépítés céljából Filmklubot szerveztünk. Célja olyan, tehetséggel kapcsolatos film megtekintése volt, amely árnyalja a tanulók tehetségről kialakított képét. Pozitív példájával ösztönözi a tanulókat arra, hogy tudatosítsák saját erősségeiket, és gondolkozzanak el azon, hogy ezekkel az erősségekkel hogyan tudnák fejleszteni gyenge oldalukat. A film megtekintését egy elemző beszélgetés követte a fentebb bemutatott foglalkozásvezetők részvételével. Ezt követően a csoport önismereti, valamint kommunikációt fejlesztő feladatokat végzett.

A nyitónap második felében a tanulók ötletbörzével kulcsszavakat gyűjtöttek a Videojátékok témához, majd ezeket csoportokba rendszerezve kialakították a projekttéma gondolattérképét. A gondolattérképet nagyméretű (A0 méretű) csomagolópapíron, színes filcekkel rajzolták meg. A projekt az alábbi témák köré szerveződött:

• Videojátékok osztályozása, fajtái;

• Videojátékok technikai háttere;

• Videojátékok 5 generációja – Történelem, technika fejlődése blokk;

• Videojáték-függőségek blokk;

• Ergonómia–Egészségvédelem blokk;

• Így is lehet játszani! – táblajátékok, téramőbák[8].

2. nap: A tanulók csoportmunka keretében megismerkedtek a portfólió fogalmával és a projekttevékenység dokumentálása céljából készíthető tematikus projektportfólió elemeivel. A foglalkozás célja tudatosítani a tanulókban, hogy miben különbözik egy portfólió egy dokumentumdossziétól, és milyen többletet hoz a saját tanulásukról való gondolkodás formába öntése.

A Portfólió és az e-Portfólió módszer megismerését követően a tanulók csoportmunkában elkészítették az első két nap reflexiókkal ellátott dokumentációját. A Prezi programmal kialakították a projektterv digitális változatát is. A program lehetővé teszi különböző modulok, multimédiás alkalmazások beépítését, így a szakköri csoport tanulói a portfólió készítése során sok kreatív ötletet formába önthettek. Megörökítették munkafolyamataikat, de készíthettek képmontázst is az új ismeretek szemléltetésére. A portfólió elengedhetetlen eleme a visszajelzés, amelyeket akár hanganyag, riport formájában is elhelyezhetnek a Prezi felületen.

Az e-Portfólió készítésének komplex fejlesztő hatásait a következőkben foglalhatjuk össze:

• a tanulók elgondolkodnak saját tanulásukról;

• a reflexiók elősegítik a tanuló önértékelési képességének fejlődését;

• a portfólió kialakítása során a fejlődik az elemzőkészség;

• fejlődik a téri-vizuális képességterület;

• a produktum létrehozása teret ad a kreativitás kibontakoztatásának;

• fejlődik az IKT-eszközök és alkalmazói szoftverek megismerésének és alkalmazásának készsége.

3. nap: A tanulók 3 csoportban a Videojátékok osztályozása; Videojátékok technikai háttere és a Videojátékok 5 generációja – Történelem, technika projektágakat dolgozták ki. Ehhez internetes kereséssel adatokat gyűjtöttek. A keresés technikájával kapcsolatosan felelevenítettük és gazdagítottuk az iskolai tananyagban megtanult ismereteket: hatékony információkeresés; találatok szűrése; a kapott eredmény megbízhatósága. A terület további fontos eleme a kapott eredmények felhasználásának módja: a szerzői jogvédelem betartása; a hivatkozások szakszerű feltüntetése.

Ezt követően a tanulók a megkeresett releváns adatok felhasználásával mindhárom csoportban egy-egy bemutatót készítettek az ingyenesen letölthető PhotoStory programmal. A képekből filmmé alakítható anyagot szövegesen feliratozták, majd egy következő lépésben a feliratot hangzóvá tették. A szövegek felolvastatásához RoboBraille programot alkalmaztak. Ez egy ingyenes fájlkonvertáló program, amely lehetővé teszi az írott szöveg (doc, docx, rtf, pdf és html kiterjesztésű fájlok) MP3 kiterjesztésű hangfájllá konvertálását. A konverter több nyelvet ismer, így szakkörös tanulóink feliratai több nyelven is megszólaltathatók. A program megismerése és alkalmazása jó alapot nyújtott arra, hogy végiggondoljuk egy felolvasóprogram alkalmazási lehetőségeit. A programnak kulcsszerepe van az esélyegyenlőségben: a nem látók és a gyengén látók infokommunikációs akadálymentesítésében, de jól hasznosítható a diszlexiások tanítás-tanulás folyamatában, és hatékony segítséget nyújt az idegen nyelvek tanulásában is.

A munka során az információkereséssel fejlődött az elemző-logikai készségük, a képanyag feldolgozásával téri-vizuális képességeik, a feliratok kialakításával fogalmazókészségük, a hanggá alakítás IKT-jártasságot erősített, míg az akadálymentesítés az empátiát, a toleranciát, az önreflexív területet fejlesztette.

A 4. nap és az 5. nap témaköre a Videojáték-függőség és az Ergonómia–Egészségvédelem volt. A központi „Videojátékok” témából kiindulva beláthatjuk, hogy a videojátékok túlzott használata szellemi egészségkárosodáshoz, az emberi kapcsolatok beszűküléséhez vezet. A gondolatot továbbfűzve a szellemi károsodás mellett fizikai egészségkárosodás is létezik. Ezt a károsodást a helytelenül kialakított számítógépes munkakörnyezet is okozhatja, ilyen módon került látótérbe az Ergonómia témakör.

Az intenzív nyári program 4. napján a Videojáték-függőség témakört, míg az 5. napon az Ergonómia–Egészségvédelem témakört fejtettük ki. A Videojáték-függőség foglalkozást pszichológus vezette. A tevékenység kulcselemeiről így írt: „tematikus foglalkozás keretein belül a függőséggel, játékszenvedéllyel a központban játékos, kreatív feladatokat végeztek a fiatalok, melyek célja a motivációk feltérképezése, az attitűdök módosítása/megváltoztatása és a probléma tudatosítása volt. A foglalkozás végső produktumaként a gyermekek kidolgoztak és megszerkesztettek egy játékszenvedélyt vizsgáló önjellemzéses kérdőívet” (Szalay Lilla pszichológus).

A kérdőív kérdéseinek összeállítása és elemzése után a tanulók elkészítették a kérdőív interaktív változatát. Ehhez egy külön informatikai foglalkozás blokk keretében megismerték a SMART interaktív tábla SENTEO feleltetőrendszerének a használatát. Ezt követően megtanultak különböző típusú kérdéseket (feleletválasztós, igen/nem stb.) előállítani a szoftver segítségével. A foglalkozás záró részében a kérdőívet RoboBraille programmal idegen nyelvre „fordították”.

A foglalkozás fejlesztő hatásait a következőkben összegezhetjük:

• játékfüggőséggel kapcsolatos attitűdök feltérképezése, módosítása és a lehetséges probléma tudatosítása; önreflexív terület fejlesztése;

• kommunikáció fejlesztése;

• kreativitás fejlesztése;

• együttműködés és kooperáció fejlesztése;

• IKT-jártasság erősítése (interaktív tábla, feleltetőrendszer);

• SENTEO és RoboBraille programok megismerése, alkalmazása;

• motiváció erősítése az idegen nyelvek tanulása terén.

Az Ergonómia–Egészségvédelem téma teljes mértékben hatott az újdonság erejével. A foglalkozást vezető biológiatanár rávilágított az ergonómia fontosabb területeire. A hosszan tartó ülés, a rossz testhelyzet, a helytelenül beállított székek, asztal- és monitormagasságok mozgásszervi panaszokhoz vezetnek: nyak-, hát-, derékfájdalom, vállövi panaszok jelentkezhetnek. A gyakori fejfájás, tarkótáji fájdalom, csuklófájdalom, ínhüvelygyulladások, karban, ujjakban jelentkező zsibbadás mind-mind lehetnek a helytelenül kialakított számítógépes munkakörnyezet következményei. A videojátékok túlzott használatával kapcsolatosan továbbá elgondolkodtatóak a hang- és fényhatások egészségromboló következményei is.

A tanulók a témakör megismerése után gyűjtőmunkát végeztek. Áttanulmányozták a Sulinet Tudásbázisban a témára vonatkozó szakirodalmat, majd kitöltötték az ott található tudásfelmérő tesztet[9] is. Ezt követően, csoportmunka formájában maguk is összeállítottak egy kérdéssort, amelyet az előző nap elsajátított SENTEO programmal dolgoztak fel és teszteltek. A nap programjának zárásaként a szakköri csoport áttekintette a 4-5. napon készült munkákat, és kiegészítették tematikus e-Portfóliójukat.

A 6., zárónapon a csoport a Videojátékok projekt utolsó ágát, az „Így is lehet játszani! – táblajátékok, téramőbák” ágát teljesítette ki. A tanulók a játékok megismerését követően egy kiválasztott táblajátékról tetszőleges szoftver segítségével ismertetőt, reklámanyagot, képmontázst stb. készíthettek „Ezért ajánlom a … táblajátékot” címmel.

A zárónap programjának második felében, Videojátékok – Táblajátékok címmel egy közös vitát szerveztünk, amelyben minden csoport egy-egy képviselő útján vehetett részt. Az érvelési folyamatban a csoportok képviselői felhasználták csoportjuk analóg és/vagy digitális formátumban elkészített tematikus produktumait, értékeltek, tekintetbe vettek, megvédtek, igazoltak, bizonyítottak tényeket. A vita lebonyolításában hangsúlyosan előtérbe kerül az elemző logikai sorba rendezés folyamata (Gyarmathy 2007):

• az érvek és ellenérvek felsorakoztatása;

• szempontok összevetése;

• logikai műveletek végzése;

• egymást követő információk rendezése;

• elemzés;

• következtetések levonása.

A tanulók a vita zárásaként megfogalmazták, hogy minden tevékenységben fontos az arányok megtartása. Így a videojátékok használatában is ez a kulcsfontosságú tényező. A felhasználók nem válhatnak az eszközeik rabjaivá, legyen szó videojátékról, okostelefonról, számítógépről stb., azonban minden tevékenységnek, megfelelő időkorláttal végezve vannak előnyei, fejlesztő hatásai is.

A videojátékoknál is körvonalazható a fejlesztő hatás. Megfelelő időkorláttal használva fejlesztik az ügyességet, figyelmet és szórakoztatnak is. Az időrabló és agresszív játékok azonban függőséget, szellemi károsodást okozhatnak. Ez komoly veszélyt jelent!

* * *

A 2013/2014-es tanév tanévközi, tanórán kívüli tehetségszakkörein (III. szakasz) folytatódott a táblajátékok téma. A tanulók feladata ezúttal a „papíralapú” játékot digitálisan megjeleníteni az interaktív táblán, az interaktív tábla szoftverének segítségével. Az interaktív tábla személyes jelenléttel szintén lehetővé teszi a „valódi játékot”.

Ebben a feladatblokkban az interaktív tábla szoftverét mutattuk be tervezői oldalról, majd hagytuk a tanulókat szabadon alkotni. Ez a feladatblokk a tehetség megfigyelését, a tehetségazonosítást is szolgálja.

A teljes program III. szakaszának produktuma egy tanuláshoz kapcsolt témakör feldolgozása az interaktív táblán készített táblajátékkal.

6. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMBAN ALKALMAZOTT TEVÉKENYSÉGI FORMÁK FELTÉTELEI ÉS ÜTEMEZÉSE

A tanévközi délutáni és szünidei intenzív programot számítógépteremben szervezzük. A számítógépterem 11 asztali számítógéppel, 4 laptoppal, hangszóróval, mikrofonnal, interaktív táblákkal, feleltetőrendszerrel felszerelt akadálymentes terem.

A programpár időbeosztása:

• 2012/2013. tanévben: április–május időszakban 4×2 óra szakköri foglalkozás

• Nyári intenzív program: 6 nap (5 óra/nap szakköri foglalkozás)

• 2013/2014. tanévben: szeptember–december időszakban: 7×2 óra szakköri foglalkozás

A programban tehetségfejlesztési szakértő végzettséggel 2 fő pedagógus rendelkezik, munkájukat 1 fő pszichológus segíti. Programonként 4 iskolával/tehetségponttal tartunk kapcsolatot. Tehetséggondozó munkánkat diákmentorok is segítik. A nyári táborban részt vevő tehetségfejlesztők kompetenciáit ott részletesebben is kifejtettük.

7. HATÁSVIZSGÁLATOK

A tehetséggondozó program céljainak elérését hatásvizsgálattal mérjük. A vizsgálatot kérdőíves módszerrel, a programzárást követően 3 hónappal végezzük, a szakkörös tanulók és a tanulók iskolai tanárainak körében. A tanulók számára készített kérdőív a tanulók érdeklődését, motivációját, csoportban betöltött szerepét, elkötelezettségét kívánja felmérni. A kérdőív változatos formákban (feleletválasztós, kifejtős, nyílt végű stb.) kéri ki a tanulók véleményét. Feldolgozása kvantitatív és statisztikai módszerekkel történik. A pedagógusoknak készített kérdőív a szakkörös tanuló érdeklődésében, motivációjában, önmagára találásában tapasztalt visszajelzésre ad lehetőséget.

A vizsgálatot a teljes projekt zárását követően 3 hónappal végeztük el, 2014. március végén. A szakkörös tanulók 80%-a és a tanulók iskolai tanárainak 75%-a szolgáltatott adatokat. A tanulói és tanári kérdőívek feldolgozását követően a kapott eredmények igazolták, hogy a tehetséggondozó gazdagító programpár program elérte a célját. A tanulók válaszaikban kiemelték, hogy új ismeretekkel gazdagodtak, és a szakköri tevékenység során szerzett élmények, tapasztalatok felkeltették az érdeklődésüket a természettudományos tantárgyak, illetve az informatika iránt. A szakköri tematikához kapcsolódóan a szakkör ideje alatt és azt követően is utánanéztek témáknak, elmélyítették ismereteiket. Különösen fontos eredmény, hogy a kérdőívekre adott válaszok szerint sokan az „összefüggések meglátása terén” is fejlődtek.

Hasonlóképpen fontos eredményként értékeljük, hogy a tanulók válaszaiban jelentős arányban jelentek meg a szociális készségek fejlődésére utaló motívumok: „megértettem, hogy milyen fontos a csapat”; „megértettem, mit jelent az, hogy figyelünk egymásra”; „a program megmutatta, milyen fontos az együttműködés”.

A tanári kérdőív kérdéseire adott válaszok, a tanárok esetleírásai megerősítik, hogy az iskolán kívüli tehetséggondozó program hatására a tanulók fejlődtek. Ez a fejlődés pozitív módon mutatkozik meg a tanulók iskolai tanítási-tanulási folyamatában, a motivációban és az attitűdökben.

8. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMBÓL KIKERÜLŐK SEGÍTÉSE/NYOMON KÖVETÉSE

A tehetségsegítő programban részt vevők követésére felhasználjuk folyamatosan frissülő tehetség-adatbázisunkat, amelyben tevékenységenként, korosztályonként, dátumonként visszakereshetőek a tehetséggondozó rendezvényeink és a résztvevők köre.

Törekszünk a szülő, a családok bevonására is: az ISZE évente rendezett tehetségnapján/szakmai napján egy szekciófoglalkozás formájában lehetőséget nyújtunk a beszámolásra, új együttműködések megalapozására és tehetség-tanácsadásra.

MELLÉKLET

Hatásvizsgálat – tanulók kérdőíve

Kedves volt ISZE tehetségiskolás táborozó diákunk!

2013. 05. 01–2013. 12. 31. időszakban részt vettél az ISZE Tehetségiskola „Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában” c. gazdagító programpár programjában, a szakköri programrészben és nyári táborában.

Három hónap elteltével hatásvizsgálatot végzünk, és ebben fontos szerepe van a Te véleményednek is.

Ezzel a kérdőívvel szeretnénk felmérni, hogy három hónap elteltével hogyan vélekedsz a programban megvalósított tevékenységedről; hogyan tudod hasznosítani a megszerzett új ismereteket; és milyen fejlődést tapasztalsz.

Kérjük, hogy olvasd el figyelmesen a kérdéseket, és válaszként jelöld meg a Rád leginkább jellemző választ. Több helyen pontozott sorokat helyeztünk el. Kérjük, hogy ezeknél kérdéseknél fejtsd ki a véleményedet[10]. A kérdőív kitöltése név feltüntetése nélkül, kódszámmal történik.

A kérdőívhez csatolva megtalálod a nyári táborban megvalósított projekt tervének gondolattérképét. Az emlékek felelevenítése céljából tekintsd át, majd válaszolj a következő kérdésekre.

1. Melyik projektág és azon belül melyik feladat tetszett a leginkább? Max. 3 feladat jelölhető meg tetszési sorrendben (a leginkább tetsző feladatot írd az első helyre)! Válaszodat indokold meg!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

2. Melyik projektágban és azon belül melyik feladatban szerezted a legtöbb számodra fontos, új ismeretet, és melyek voltak ezek az ismeretek? Max. 3 feladat jelölhető meg fontossági sorrendben! Válaszodat a feladat és az új ismeret megjelölésével indokold meg!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

3. Melyik projektágban és azon belül melyik feladatban szerezted a legtöbb olyan új ismeretet, amelyet jelenlegi tanulmányaidban használni tudsz, és melyek voltak ezek az ismeretek? Max. 3 feladat jelölhető meg fontossági sorrendben! Válaszodat a feladat és az új ismeret megjelölésével indokold meg!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

4. Melyik projektágban és azon belül melyik feladatban tudtál a legjobban együttműködni a társaiddal? Max. 3 feladat jelölhető meg fontossági sorrendben! Válaszodat a feladat és az új ismeret megjelölésével indokold meg!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

5. Szerinted miben vagy jó, és véleményed szerint a tábor programja során, illetve annak hatására melyik területen fejlődtél a legtöbbet? Válaszodat indokold meg!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

6. Fejezd be a következő mondatot! Több választ is megjelölhetsz.

Három hónappal a teljes programpár programnak a zárását követően, úgy gondolom, hogy ez a program ….

a. rámutatott az alkalmazói informatika gyakorlati hasznára.

b. megerősített abban, hogy milyen jó az, ha az ember sok ismerettel rendelkezik.

c. ráébresztett arra, hogy milyen jó tanulni!

d. megmutatta, hogy milyen fontos az együttműködés.

e. lehetőséget nyújtott arra, hogy új barátokat szerezzek.

f. egyéb:

7. Fejezd be az alábbi mondatot! Több választ is megjelölhetsz.

Három hónappal a teljes programpár programnak a zárását követően, a program hatására

a. kedvet kaptam a természettudományos tantárgyak tanulásához.

b. megértettem a matematikát/fizikát/kémiát …

c. a tábor ideje alatt otthon is foglalkoztam a témával.

d. később utánanézek egyes témáknak.

e. jövőre szorgalmasabban fogok tanulni az iskolában.

f. megértettem, milyen fontos a csapat!

g. megértettem, mit jelent az, hogy figyelünk egymásra.

h. egyéb:

8. Fejezd be az alábbi mondatot! Több választ is megjelölhetsz.

Jövőre, ha lenne ilyen tehetséggondozó program, akkor

a. szívesen eljönnék.

b. még gondolkodom azon, hogy eljönnék-e.

c. nem jönnék el.

d. szívesen eljönnék diákmentornak.

e. a szülős programra elhívnám a szüleimet is.

f. elhívnám a barátomat is.

g. egyéb:

9. A pontozott részre írj 1-1 olyan mondatot, amellyel jellemeznéd a 3 hónapja lezajlott programot! Mit írnál erről a programról a barátodnak/tanárodnak / szüleidnek?

a. barátnak:

b. tanárnak:

c. szülőnek:

10. Kérjük, írd le, véleményed szerint mi tenné még jobbá a programot!

…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….

Köszönjük, hogy kitöltötted a kérdőívet!

Hatásvizsgálat – a tanulók iskolai tanárainak kérdőíve

Kedves Kolléga!

Az Ön egyik tanítványa a 2013. 05. 01.–2013. 12. 31. időszakban részt vett az ISZE Tehetségpont OPER 1708 kódszámú gazdagító programpár (szakkör és nyári tábor) tehetséggondozó programpárjában.

Programunk komplex módon: kognitív, affektív és szociális területen kívánta fejleszteni a beválogatott tanulókat. A kérdőívhez mellékletként csatoljuk a nyári táborban megvalósított projekt tervének gondolattérképét.

A program keretében[11]:

• Lehetőséget adtunk:

– az önálló, önirányított tanulásra: egyéni munka, egyéni tempóban való haladás és időbeosztás megtanítása; rendszerezés elsajátíttatása; a tanulók érdeklődésére és motivációjára szabott gazdagítás

– tapasztalatcserére: találkozás kortársakkal más iskolákból, diákmentorokkal

– hatékony tanulási technikák megismerésére: tanulással kapcsolatos tapasztalatok áttekintése; új módszerek megismerése (pl. konvertálóprogramok) a másként tanulóknak; gondolattérkép nyújtotta lehetőségek; belső összefüggésekre rávilágító tanulás;

– magasabb szintű kognitív munka: gazdagító ismereteket nyújtottunk;

• Bátorítottunk:

– elmélkedésre: problémaérzékenység; kritikai gondolkodás fejlesztése; a kérdések továbbgondolása; kreatív megközelítés; asszociáció

– kérdésfelvetésre: új, szokatlan kérdések megfogalmazása

– kockázatvállalásra: siker-kudarc problematika; reális önértékelés a feladatválasztásban

• Segítséget nyújtottunk

– együttműködésben: társas készségek fejlesztése csoportmunkával és kooperatív csoportmunkával; felelősségvállalás

– tiszteletadásban: szabálykövetés, beszélgetés, filmklubtematika

– önelfogadásban: önbizalom erősítése; hozzájárulás a reális énkép kialakításához

– érdekérvényesítésben: önbizalom fejlesztése; önismeret, szituációs játékok

– vezetőiszerep-felvállalásban: feladatok a kooperatív csoportban, kudarckerülés problematikája; reális énkép; felelősségtudat

* * *

Tehetséggondozó munkánk hatékonyságának felmérése céljából a teljes gazdagító programpár zárását követően, 3 hónap távlatából hatásvizsgálatot végzünk. A vizsgálat a tanulók fejlesztésének eredményeképpen bekövetkezett változások feltérképezésére irányul. Arra keresünk választ, hogy a program hatására tapasztalható-e változás a tanuló érdeklődésében és motivációjában.

Kérjük, hogy a bemutatott fejlesztési vázlat alapján gondolja át, az ISZE Tehetségpontban történt fejlesztést követően tanítványánál tapasztalt-e változást a tanulásban; az információ feldolgozásának módjában; az együttműködésben; a kérdésfelvetésben; az önértékelésben stb.

Gondolatait megfogalmazhatja szabadon, de követheti az alábbi struktúrát is, röviden kifejtve a tanulónál fejlődést mutató szempontokat. Örömmel vesszük, ha konkrét példákat is hoz.

• Az önálló, önirányított tanulás megismerése, alkalmazása

• A tapasztalatcsere hatása

• A hatékony tanulási technikák megismerése és használata

• A magasabb szintű kognitív munka (gazdagító ismeretek) végzése

• Elmélkedés

• Kérdésfelvetés

• Kockázatvállalás

• Együttműködés

• Tiszteletadás

• Önelfogadás

• Érdekérvényesítés

• Vezetői szerep felvállalása

Köszönjük az együttműködést!

Blazicsek Anikó

Tehetségsegítő gyakorlatok, programok a Vermes Miklós Általános Iskola Akkreditált Kiváló Tehetségpont matematikai tevékenységének területén

A logikai-matematikai tehetséggondozást segítő tevékenységek iskolánkban leginkább a logikai fejlesztés, az intenzív gondolkodást igénylő játékok köré szerveződnek. A tehetséges, matematika iránt érdeklődő diákjainknál érdeklődésük erősítését, motiváltságuk fokozását tartjuk a legfontosabbnak, ennek jegyében valósítottuk meg a MATEHETSZ által kiírt „Gazdagító programpárok” című pályázat keretében kidolgozott programunkat is. A kapcsolódó tevékenységek adta lehetőségeket próbáltuk a kreativitás fejlesztésére erőteljesen felhasználni, és az interperszonális kompetenciák erősítésére is gondot fordítani. Az alábbiakban először iskolánk logikai-matematikai tehetségterületen gyakorolt tehetségsegítő tevékenységét mutatjuk be, majd ebbe a kontextusba illeszkedve közöljük a „Gazdagító programpár” keretében végzett tevékenységünket.

1. TEHETSÉGSEGÍTŐ MUNKÁNK ALAPELVEI ÉS A FEJLESZTENDŐ TERÜLET BEMUTATÁSA

Tehetségsegítő programjainkban – az azonosításhoz és a beválogatáshoz hasonlóan – célok, alapelvek mentén építjük fel a tevékenységünket. Fő céljaink:

1. a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése, támogatása;

2. a tehetséges gyermek tehetségével összefüggő „gyenge” oldalának kiegyenlítése;

3. „légkörjavítás” – a tehetséges gyermekben jó érzéseket tápláljon a rá irányuló munka, így ösztönözze a fejlődésében;

4. a matematikai tehetséghez nem kapcsolódó területek támogatása.

Célunk továbbá, hogy a tehetségsegítés konkrét haszna legyen a matematikai kompetencia mellett a munkakompetenciák erős fejlesztése, így a

• rugalmasság

• kreativitás

• önálló döntéshozatal

• magabiztosság

• kritikus szemlélet

• lehetőségek feltárása

• felelősségtudat

• cselekvőképesség

• vezetés

• más emberek motiválása

• hibából való tanulás

• kapcsolatépítés

• döntéshozatal

• stb.

Céljaink elérése érdekében tehetségsegítő munkánkat az alább bemutatásra kerülő gondolatok és tevékenységek mentén végezzük.

1.1. Logikai, matematikai játékok csapatban

Hogyan képzeljük el a matematikaversenyeken magas szinten teljesítő gyermek felkészítését, felkészülését a megmérettetésre? Feladatsora fölé görnyedve ül, és hosszasan, de legfőképpen magányosan gondolkodik? Nem kell elmondania gondolatait, nem kell alkalmazkodnia a más szempontú megközelítésekhez, nem kell vitáznia, érvelnie, ellenérvelnie? Maximum a gondolatait írásban levezetni, indokolni, ha éppen nem tesztalapú versenyfeladatok fölött üldögél?

Az ilyen típusú feladatsor, bár könnyű javítani, még indokolni sem képes megtanítani a gyermekeket, sőt azt táplálja beléjük: „Nem érdekel, hogyan jöttél rá, hogyan indokolnád, csak a válaszod legyen jó. Ha nem is tudtad, csak ráhibáztál (ráböktél), az sem baj, pont jár érte”!

Ha belegondolunk, minél fiatalabb a gyermek, annál nagyobb ellentmondás van a leírtak és a valós igények, gyermeki szükségletek között. Lehet, hogy jó feladatmegoldó és rutinos versenyző válik belőle, de a tehetséges diák valóban sikeres életéhez, életpályájához igen kevéssé járul hozzá. Gondoljunk bele! A mai gyermekek még egyedül egy szobában is társaságban, közösségben léteznek. Facebookoznak, skype-olnak, e-maileznek, s a munkahelyeken ugyanez a helyzet. Az egyéni feladatok erősen beépülnek a közös tevékenységekbe, s összefonódva felelnek meg az elvárásoknak. A meetingek, az értekezletek korát éljük, ahol az a dolgozó, aki nem tud közösségben dolgozni, aligha lehet sikeres. Ráadásul nem csak a munkatársak dolgoznak erősen egymásra utalva, de a feladatok is „feladatközösségekbe”, projektekbe szerveződnek. A tehetséggondozásnak mégiscsak a gyerek felnőttkori sikerességéhez, boldog életéhez kell vezetnie! Ez pedig elképzelhetetlen a közösségben, csoportban boldogulás nélkül.

Az alábbi kritériumok elengedhetetlenek a célravezető, egyéni érdekeket is szem előtt tartó, de közösségben megvalósuló siker eléréséhez. A diák:

• lelje örömét az ötletek keresésében;

• legyen képes átadni társainak gondolatait, a gondolatok lényeges, legfontosabb momentumait tudja hangsúlyozni;

• ne vesszen el a lényegtelen körülményekben;

• legyen képes nemcsak meglátni, de megláttatni a lényeget;

• tudja érvekkel alátámasztani gondolatait, küzdeni értük;

• tudja elfogadni más ötleteit, s a magáé fölé emelni, ha az célravezetőbb, jobb;

• legyen képes más gondolatmenetébe bekapcsolódni, akár továbbgondolni, összehangolni a saját ötletekkel;

• legyen képes több szempontból látni a célt;

• lelje örömét a közös sikerben;

• a közös célba érésnél ne törekedjen egyéni elismerésre;

• legyen igénye arra, hogy erőteljesen járuljon hozzá a közös sikerhez.

Természetesen mindezt majd idővel, fokozatosan, apró lépésekben, életkorhoz igazodva. A végső cél a „talpraesett tehetség”, aki a tehetségterületével összefonódó hivatását jól össze tudja egyeztetni a boldog felnőtt léttel, aki ügyesen oldja meg a problémáit a mindennapi életben is. Nem válik ketté az élete: kimagasló teljesítmény a „laboratóriumban”, életképtelenség a társas kapcsolatokban. Ebből adódóan mi a Vermes Miklós Általános Iskolában a csoportban való fejlesztést nagyon intenzíven és több szinten végezzük. A gyermekek nagyon sokszor, sőt leginkább csoportban dolgoznak a szakkörökön, a rengeteg játék során is ez a leggyakoribb munkaforma. Évfolyamokon belül is keressük és kihasználjuk azokat a lehetőségeket, ahol együtt tevékenykedhetnek, a matematikához kapcsolódó játékos programokon pedig gyakran az elsőstől a nyolcadikosig együtt tevékenykednek, s sikeresen együttműködnek a gyerekek.

Nálunk a matematika is „beszélgetős” tantárgy. Az érdekes feladatok „hozadéka” a továbbgondolás, az ötletelés. Mert egy jó logikai feladvánnyal kapcsolatos beszélgetés nemcsak a logikai-matematikai és interperszonális képességeket fejleszti, de erősen segít közeledni a fent leírt célokhoz. A tanár dolga az is, hogy ezek a beszélgetések élvezetesek legyenek, hogy a gyerekek szívesen gyakorolják.

1.2. Matematika-szakkör – a logikai problémák továbbgondolása, szemléletessé, gyermekközelivé formálása

A matematika-szakkörökön megismerkedünk egy gondolkodást, logikát fejlesztő játékkal. Alaposan megtanuljuk a szabályokat, a játékot, majd megépítjük „nagyban”. Ezt három fokozatban végezzük:

1. Az adott logikai játékot egyszerűen elkészítjük nagy méretben, változatos anyagfelhasználással: kartondoboz, szőnyegpadló, plüss, fa, kötelek stb. Jó példa erre játékaink közül a Callisto, egy játékboltban kapható társasjáték. A megismerés, a sok-sok lejátszott parti után szőnyegpadlóból megépítettük az óriási változatát, mely csapatban jól játszható. Furcsa is lenne, ha az eredeti játék apró lapocskáit csoportosan rakosgatnánk!

Rubik Gubanc

Egy másik nagy kedvenc a Rubik Gubanc óriási adaptációja. Kicsiknek, nagyoknak élvezetes, nagyon jól változtatható a nehézsége: megadható a középső elem; kevesebb kötéllel is játszható; az összeillő, folytatódó elemek távolsága változtatható stb.

Mitől lesz igazán értékes ez az új forma? Miért nem egyszerűen csak egy látványosabb, nagyobb játékról van szó? A válasz az, hogy megdöbbentően erőteljes interperszonális fejlődést kapcsol a logikai-matematikai előnyök mellé.

• Meg kell beszélni a lépéseket, akár heves vita árán.

• Amíg az eredeti játékban egyedül dönt a játékos, s ha rosszul teszi, legfeljebb veszít, itt felelősségteljesen „okoskodunk” a társaink sikeréért is.

• Érveinket gyorsan, a játék menetét nem zavarva kell a legcélratörőbben elmondani.

• A csapattárs jobb ötletét időveszteség nélkül kell elfogadni.

• A siker, az öröm, a kudarc, a tanulság közös.

Ez a felsorolás nagyon hasonlít a fent leírt sikeres, közösségben hatékonyan dolgozni tudó felnőtt lét célként kitűzött kritériumaihoz!

2. Az adott logikai játék alapötletéből fejlesztünk ki egy újabb játékot, s azt építjük meg új formában, új tartalommal töltve.

Repertoárunkból jó példa erre a Hanoi-tornyok rejtélye. Ez egy olyan logikai lépéssor ismételgetésével oldható meg, amely ugyan hatásos, hiszen a logika mellett a memóriát, a monotóniatűrést, a térlátást is fejleszti, mégis egy idő után nem elég izgalmas! De óriási hamburgerek formájában, közösen gondolkodva elképesztően izgalmas játékká válik. Gyermekeink imádják! Pakolgatják, megbeszélik, vitatkoznak, belátnak, újrakezdik.

3. Teljesen eredeti, saját ötlet alapján kitalált játékot készítünk, amelyet mi teszünk logikai képességeket fejlesztővé, érdekessé.

Ez a szakasz jelenti a legnagyobb kihívást, igazi kreativitást követel Tehetségpontunk tanáraitól is. Egyik nagy kedvencünk a „Kapd le a kalapot” játékunk. Ez egy fejrevalókból álló logikai készletből és logikai állításokat és tagadásokat tartalmazó kártyacsomagból áll. A fejfedők: kalapok, halászsapkák, baseballsapkák stb. több színben, emblémával vagy anélkül. A kártyákon a feladványok, pl.: „Fekete, emblémás kalap”. Az a csapat győz, amelynek valamely tagja előbb a fejére csapja a kihúzott kártya állításainak megfelelő, kötelekre felcsipeszelt fejfedőt.

Nem elhanyagolható hozadéka a közös játéképítésnek az sem, hogy a gyermekek megdöbbentően rutinosan játszanak ezekkel az alkotásokkal, emellett értékesek számukra, mert részt vettek az elkészítésükben, így vigyáznak is rájuk. Nagyon magas szinten tudják a játékok megoldási menetét, szabályait, azokat képesek másoknak megtanítani, a játékot ismertetni.

Ezeket a játékokat használjuk a Tehetségnapokon is, amikor teljesen idegen gyermekekkel kell megismertetni azokat. S használjuk a családi szakkörökön is, ahol a szülők sokszor már „hallásból ismerik” ezeket a játékokat gyermekük élménybeszámolóiból. Használjuk a szakkörökön, táborokban, ahol már beszélni sem kell annyit. A metakommunikáció kap erőteljesebb szerepet, hiszen fél szavakból, mozdulatokból, gesztusokból tudják, mi a teendő. És a sikeres élethez ez is kell!

Szülői segítség: Iskolánkban nagy sikerként könyveljük el, hogy sok szülő szívesen segédkezik a tehetséggondozásban. Ez nemcsak azt jelenti, hogy örömmel jönnek egy közös játékra, szakkörre, hogy érdeklődéssel vesznek rész szakértők által tartott előadásokon, hanem azt, hogy a közös alkotásokban, projektekben is részt vesznek. Álljon itt két ilyen tevékenység:

• Családi játékkészítő versenyt szerveztünk, mely kiállítással zárult. A feladat az volt, hogy a gyermekek szüleikkel együttműködve készítsenek ötletes logikai játékot. Több család „ÖKO-módon” oldotta meg a feladatot. Szenzációs alkotások születtek!

• Családi dobókocka-kiállítást is hirdettünk! Saját készítésű alkotásokkal lehetett részt venni. Nagyon változatos darabok születtek: volt dobókocka plüssből, betonból, fából, marcipánból stb. Másfél méteres élhosszúságútól a 2 milliméteresig, változó méretben! Látványos kiállítás kerekedett a családok munkájából.

Mit fejlesztenek ezek a tevékenységek? Legnagyobb hasznuk, hogy a téma varázsa a matematikát szeretők közösségébe vonzza a gyermeket. Ahol a társak között az interperszonalitás fejlődik, a közösségi élmény kiteljesedik. Nem beszélve arról, mekkora pozitív szerepe van a családi együttlétnek, a közös tevékenykedésnek, a heteken át tartó tervezgetésnek, ötletelésnek. Anyagkeresés a pincében apával, gombokat felvarrni a kockára anyával, elmesélni nekik, hogy az osztályból ki mit tervez. Azaz beszélgetni! Milyen jó dolog úgy belépni az iskolába, hogy valaki éppen az „én családom” által kitalált és megvalósított játékkal játszik.

1.3. Térgeometria, térlátás, térszemlélet fejlesztése a szakkörökön

Célul tűztük ki, hogy szakköreinken nagy figyelmet és rengeteg alkalmat teremtünk a térgeometria, térlátás, térszemlélet fejlesztésére, több okból:

Tapasztaljuk, hogy ezeket a geometriához kapcsolódó területeket nehéz fejleszteni! Ha a geometria tanítása át is hatja a matematikaórákat, szakköröket, még akkor is a legtöbb gyermek nehezen boldogul az idetartozó feladatokkal.

A matematikában tehetséges gyermekeink többsége olyan iskolát választ később, ahol nélkülözhetetlen, de legalábbis nagy előnyt jelent az említett területek fejlettsége (pl. műszaki jellegű egyetemek, főiskolák).

Minden évben szerepel a középiskolai matematika központi felvételin ilyen típusú feladat.

Nagyon szegényes a rendelkezésre álló, vásárolható eszközkészlet; leginkább csak testekből, kész és alig variálható lapokból áll.

Igyekszünk a sok játék, tevékenység által megszerzett tudást megtartani, fejleszteni, bővíteni. Rendszeresen origamizunk és kirigamizunk, hiszen ezek a tevékenységek a kéz ügyesedése mellett a térlátást is erősen fejlesztik, nem beszélve a fantáziáról, kreativitásról, hiszen papírlapokban, „papírcsíkokban” kell meglátni a kialakítandó térbeli alkotást. A testek építésébe, a modellek készítésébe a szülőket is bevonjuk.

2. VERMES MIKLÓS TEHETSÉGNAP

Iskolánk tehetséggondozásának egyik meghatározó eleme a tehetségnap, amely fontos szerepet tölt be Csepel általános iskoláinak együttműködésében a logikai-matematikai tehetségfejlesztés terén. Iskolánk névadója, Vermes Miklós születésnapjához közeli áprilisi napon rendezzük meg már második éve. A kerület 3–6. osztályos gyerekeit hívjuk játékos versenyre, 4 fős csapatokban játszunk. A játék különböző helyszíneken, többségében a fent leírt eszközökkel és feladványokkal zajlik.

Minden csapat 8 helyszínre megy, ahol különböző játékokkal, gondolkodtató feladványokkal ismerkedhetnek meg. Egy helyszínen 15 percet töltenek. A csapatokat egy-egy diákunk kíséri a következő állomásra, ahol a felügyelő tanárok jelenlétében egy tanulónk adja fel a feladványt, mondja el a játékot. Mindig két csapat van egy helyszínen. Kapnak olyan feladatot, ahol a csapatok egymás ellen küzdenek, máshol együtt kell működnie a két „idegen” csoportnak, hogy eredményesek lehessenek. Az is előfordul a játék során, hogy egymástól külön tevékenykedik a két csapat.

Az elérhető pontszám minden helyszínen 10 pont, melyből 7 pontot a megoldásért (ötletesség, felhasznált segítségek stb., állomásonként más-más szempontok), 3 pontot az együttműködésért kap a csapat (csapaton belüli, és gyakran a csapatok közötti együttműködésre lesz szükség a hatékony munkához). Látható, hogy a játék formája szorosan igazodik az általunk képviselt erős interperszonális fejlesztéssel járó „csoportban tevékenykedés” szellemiségéhez.

A vetélkedés után, a zsűrizés alatt a gyermekek uzsonnázhatnak, játszhatnak iskolánk játékaival, kipróbálhatják logikai játszóházunkat, diákjainktól zsonglőrlabdázni, diabolózni, jojózni, ördögbotozni tanulhatnak, egyensúlyt, koordinációt és kitartást fejlesztő játékokat játszhatnak.

Büszkék vagyunk arra, hogy minden vendéget megajándékozunk. Ezt úgy oldjuk meg, hogy a legügyesebb vállalkozó gyermekekkel közösen készítünk ajándékot: zsonglőrlabdát, ördöglakatot. A 2013-ban megrendezett tehetségnapunkon 36 csapat játszott, s iskolánk 97 tanulója segített. Komoly kihívás a helyszínek megtervezése, a csapatok „forgásának” kidolgozása, a menetlevelek, játékkellékek elkészítése. Egész évet átfogó, hatalmas munka!

A testek építésébe, a modellek készítésébe a szülőket is bevonjuk"

Annak ellenére, hogy ez egy olyan vetélkedés, ahol nincs feladatlap, nincs feleletválasztás, a versengés mégis tapintható, s a játék szolgál alapul, mely a részt vevő korosztály legfejlesztőbb tevékenysége. Mindez csapatban, társakkal, heves vitákkal, ötleteléssel, indoklással, meggyőzéssel, elfogadással, közös sikerrel. S bár a vendéggyermekek képezik a célcsoportot, a „mieink” jelen vannak, kísérnek, játékot vezetnek, szemléltetnek, magyaráznak. Hallgatják a csapatok „hangos gondolatait”, a változatos ötleteket, s közben rengeteget fejlődnek. Megkockáztatom, hogy talán a vendéggyermekeknél is többet! Sőt, mivel az előkészületekben is hangsúlyosan részt vesznek, a sikeres felnőtt lét egyik fő alkotóelemét, a „szervezőmunkát” is gyakorolhatják. Hiszen tudjuk, hogy a mai „ingergazdag”, rohamosan változó, megmérettetéssel, teendőkkel teli mindennapokban az boldogul jobban, aki ügyes az élete tervezésében, tevékenységei szervezésében.

3. TEHETSÉGAZONOSÍTÁS ÉS BEVÁLOGATÁS

3.1. Azonosítás

Tehetségazonosításnak azt a folyamatot nevezzük, amelynek során felderítjük a gyermekekben rejlő tehetségígéretet (Balogh–Mező 2003). Az azonosítás folyamatos tevékenység, amely akár évekig is eltarthat, és a megbízható „ítélet” megfogalmazásához több különböző forrás szükséges. Igazán hatékonnyá akkor válik a tehetségfelismerés, ha a legmegfelelőbb tehetségazonosító módszerek valamilyen kombinációját választjuk. Az iskolánkban folyó tehetségazonosító munkánk során is ez a törekvésünk, ezért a tanulókban rejlő tehetségígéretek felismerésének folyamata már az iskolába kerüléskor megkezdődik.

A gyermekekkel folytatott közös munka során, a tanítás-tanulás folyamatából a tanár számára egyértelműen kiderül, hogy tanítványai közül kik a tehetségígéretek. Mégis szükség van objektív mérésre, hogy a munka tervezetten folyhasson. Az azonosítás leghasznosabb eredménye számunkra annak a feltárása, hogy a tehetséges gyermek fejlődése, teljesítménye milyen területeken marad el leginkább, azaz stabil kiindulópontot nyerünk a gyenge oldal fejlesztéséhez. Egyértelmű számunkra, hogy a valamiben tehetséges kisgyermek egy kiegyensúlyozottabb teljesítménnyel jobban boldogul a mindennapi teendői sikeres végrehajtásában is.

A tehetségazonosítás során iskolánkban az alábbi módszerekre támaszkodunk:

• Az óvodából érkező gyermekekről óvodapedagógusaik bevonásával véleménygyűjtést végzünk. Az információk begyűjtése többnyire konzultáció útján történik.

• Diákjaink készségeinek fejlettségét illetően iskolai tanulmányaik megkezdésekor a Diagnosztikai Fejlődésvizsgáló Rendszer (DIFER) tesztjei adnak átfogó képet. A készségek fejlettségének diagnosztikus térképe megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyermek, és milyen fejlesztési teendők vannak még hátra. A DIFER hét elemi alapkészség fejlettségi szintjét mutatja meg:

– írás-mozgás koordináció (mely az íráskészség elsajátításának előfeltétele),

– beszédhanghallás (olvasás-, írástanuláshoz szükséges),

– relációszókincs,

– elemi számolási készség,

– tapasztalati következtetés (mely a tanulás, gondolkodás feltétele),

– tapasztalati összefüggés megértése,

– szocialitás (társas kapcsolatok kezelése).

• A felismerés folyamatában a tehetségígéretek tanulmányi teljesítmény alapján történő kiválasztása a szubjektív módszerek közé sorolható. A tanulmányi teljesítmény megfigyelésekor nem elsősorban a szerzett osztályzatok döntik el, hogy tehetségígéretnek tekinthető-e egy tanuló vagy sem. Megfigyeljük a tanulók tanórai tevékenységét, feladatvállalási szándékát, munkatempóját, figyelmét, kitartását, problémamegoldó gondolkodását stb. Az így szerzett összkép alapján rajzolódik ki a tehetségígéretek rangsora.

• A tanulmányi versenyek alkalmával nyújtott teljesítmény is jelzésértékű lehet a tehetségazonosításban. Objektív módszere a felismerésnek, de lehetnek hátrányai is, hiszen nem minden tehetség viseli egyformán a versenyhelyzet kihívásait.

• A vélemények, mérési eredmények, megfigyelések alapján tehetségígéretnek bizonyuló tanulók körében további tesztekkel, kérdőívekkel folytatjuk a vizsgálódást. A háttérvizsgálatok információval szolgálnak például a tanuló tanulási szokásait, érdeklődési körét, motivációját, attitűdjeit illetően.

A tehetségazonosítás során teszteket is alkalmazunk. Ezekről és kiértékelésük módjáról számolunk be az alábbiakban:

• Körök tesztje – A kreativitás vizsgálatának rajzos formája, ahol a megadott körökből kell rajzolni valami olyat, amelynek a kör részét képezi. Ezeket a teszteket elsősorban az originalitás (eredetiség) szempontjából értékeljük.

• Elsajátítási motiváció kérdőíve – A készségek, képességek fejlődéséhez, az iskolai tanuláshoz belső késztetésre (motiváció) van szükség. Az eredményes iskolai munkához elengedhetetlen a tanulók motívumainak megismerése, motiváltságuk erősítése. A kérdőívben 45 kijelentésről kell a tanulónak megítélnie, hogy azok mennyire jellemzők önmagára. Ugyanezen 45 kijelentés alapján a szülők és a pedagógusok is értékelhetik az adott tanulót. A 45 állítás az elsajátítási motiváció összetevőit (értelmi, felnőttkapcsolati, kortárskapcsolati, motoros, elsajátítási öröm) méri, emellett képet ad a tanulók kudarcfélelméről és a saját intellektusuk, képességeik megítéléséről.

Az azonos összetevőhöz tartozó kijelentésekre adott pontértékekből átlagot számítunk, s ez alapján állapítjuk meg, melyek azok a motívumok, amelyek gyengébbek, illetve erősebbek a vizsgált tanulónál. A tanulók értékelése három aspektusból történik, hiszen értékelik önmagukat, és értékelve vannak pedagógusaik, szüleik által. A kapott eredmények ezáltal összehasonlíthatóvá válnak.

• Érdeklődés térképe – A vizsgálat során a tanulók 56 állítást csoportosítanak aszerint, hogy az mennyire jellemző rájuk. Négyféle értékelési lehetőséget ad a teszt. Nagyon jellemző, jellemző, nem jellemző, nagyon nem jellemző csoportokat kell az állításokból képezni. A választásoknak megfelelően pontértéket rendelünk az egyes állításokhoz, majd azokat összesítve az egyes képességterületek jellemző pontszámát kapjuk meg. A teszt elvégzésével a gyermek képességtérképét lehet elkészíteni. Eredménye a képességfejlesztés alapjául szolgálhat. Az Érdeklődés térképével betekinthetünk a gyermek olyan képességterületeibe, melyek esetleg deficitet mutatnak, azonban nem észlelhetőek. A teszt által feltárhatók a klasszikus tehetségterületek (nyelvi, logikai-matematikai, téri-vizuális, testi-kinesztetikus, zenei, társas/interperszonális, belső élet/intraperszonális) erősségei/gyengeségei. Az egyik területen meglévő érdeklődés húzóereje lehet egy lemaradónak.

3.2. Beválogatás

Az azonosítást követően munkánk következő fázisa a különböző tehetségsegítő programokba való beválogatás. Ennek során minden esetben fontosnak tartjuk, hogy:

• befogadó attitűdöt képviseljünk (a „tehetségvesztést” károsabbnak tartjuk, mint azt, hogy programunkba bekerül néhány nagyon érdeklődő, szorgalmas, de matematikából kevésbé kiemelkedő tanuló);

• a tehetséggondozás szervesen illeszkedjen úgy az iskola, mint a gyerekek életébe;

• szilárd pedagógiai, pszichológiai alapokra építsünk;

• a tehetségek egész személyiségére hasson a fejlesztés;

• a tanulót egyedi mivoltában fejlesszük;

• folyamatos munka legyen tanárnak, diáknak egyaránt.

Alapvető jelentőségűnek tartjuk, hogy tehetségazonosításunk során építsünk a gyermekek kíváncsiságára, érdeklődésére mint legfontosabb hajtóerőre. Ösztönözzünk szorgalomra, kitartásra őket, alapozzunk becsvágyukra, a teljesítményorientációjukra.

A programokba való beválogatás során minden gyermek számára a neki megfelelő tehetséggondozó programot próbáljuk megtalálni, egy adott programba pedig a jól beillő tehetségeket vonjuk be. Iskolai tehetségazonosításunk az alsó tagozaton kezdődik, és a beválogatás során az alábbi módszerekre támaszkodik:

1. A közös tevékenységek, matematikaórák, matematika-szakkörök, versenyek, közös játék során tanítói megfigyeléseket végzünk a következő szempontok alapján:

• Milyen fejlett a gyermek megfigyelőképessége?

• Mennyire tud figyelni, feladataira koncentrálni?

• Milyen az emlékezőképessége?

• Képes-e önállóan dolgozni?

• Mennyire kreatív?

• Mennyire motiválható?

• Képes csoportban dolgozni, együttműködni?

• Milyen a szabálytartása?

• Milyenek az általános képességei?

2. Matematikai képességek mérése tesztek segítségével – Bemeneti mérések, aktuális helyzet, kimeneti mérések egy évfolyamról. 7. év és 8. félév végén matematikavizsgát tesznek diákjaink. Pszichológusunk klasszikus kreativitástesztekkel és intelligenciatesztekkel is végez méréseket.

3. Tanulói portfólió készítése – Gyűjtjük a tehetségek munkáit, versenyeredményeit, statisztikai adatait, mérési adatait, értékeléseit stb. A pedagógusok nyomon követik az egyéni fejlődést, gyűjtik tapasztalataikat a tehetségekről.

4. Nagyon sokszor esetmegbeszéléssel is alátámasztjuk a beválogatást.

5. Véleménygyűjtés (kollégáktól, szülőktől, diáktársaktól).

Hangsúlyt helyezünk arra is, hogy tehetségazonosító munkánk során a matematikai tehetséggondozásban részt vevő minden kolléga működjön együtt.

4. A „GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR” MEGVALÓSÍTÁSA ISKOLÁNKBAN

A „Gazdagító programpár” célja a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének felhívása szerint: „A tanév szorgalmi időszakában zajló tanórán kívüli foglalkozásokat (pl. műhelyfoglalkozások, szakkörök, önképzőkörök, kiscsoportos mentorálás stb.) a szünidőben szervezendő bentlakásos vagy nem bentlakásos intenzív programokkal kössük össze. Ezen programok (tanévben tanórán kívüliek, valamint szünideiek) párokat alkotva, tartalmilag egymásra épülve nyújtanak lehetőséget a tehetséges gyerekek, diákok számára impulzusok szerzésére, érdeklődésük vizsgálatára, felkeltésére, tehetségük fejlesztésére.”

Mi, a Vermes Miklós Általános Iskolában két pályázat keretében valósítottuk meg ezt a kezdeményezést 6. és 7. osztályos tehetségeink játékos logikai, matematikai fejlesztése és Ötödikes tehetségeink játékos logikai fejlesztése címmel. A programpár érdekessége az volt, hogy a két pályázatot erősen összefonódva, egymásra épülve terveztük meg, így jóval hatásosabb volt.

4.1. A tanév utolsó heteiben

Az ötödikesek a hatodikos és hetedikes szakkörösökkel együttműködve megvalósítottak egy projektet: látványos, érdekes kockafát állítottunk fel az iskola bejáratánál. Magunk ültettük, origamipapírból hajtogattuk a „termését”. Volt, aki ültetett, volt, aki alkotott, volt, aki dekorált. Munka közben a matematikát szerető diákjaink közössége sokat fejlődött.

Inkább a gazdagító tevékenység szerepét töltötte be ez a projekt, s nem szigorúan a logikai-matematikai tehetséget, hanem inkább az interperszonális területet fejlesztette, bár természetesen sokat ügyesedtek a gyerekek, miközben a remekmű készült. Azóta, ha a fára néznek, mindig az együtt töltött délutánok jutnak eszükbe, melyekre szívesen emlékeznek. A kockafa felállítása után a kisebbeknek megtanítottuk a kockahajtogatást.

Emellett táblajáték-bajnokságot szerveztünk (malmok, Quarto, Mancala, Rubik Rice, Callisto, Sakk, Pylos, Goblett). Megismertettük a játékokat, csoportokban játszottunk, gyakoroltunk. A bajnokság napjára felső tagozatos tehetségeink alaposan megismerték a játékokat és a bajnokság szabályait. A verseny színvonalasra sikerült, a gyermekek nagyon élvezték, és sokat fejlődtek a felkészülés során.

A bajnokságra táblákat készítettünk, játékokat válogattunk a gyermekekkel. Az ötödikesek az alsós matematika-szakkörösöket is segítették abban, hogy a táblajátékokat jobban megismerjék. Így az ötödikesek is mélyebben elsajátították a szabályokat.

4.2. A matematikai szaktáborban

A „Gazdagító programpár” keretében szervezett nyári tábor jellegét tekintve ugyan szintén logikai-matematikai szaktábor volt, de jutott idő a téri-vizuális, a testi-kinesztetikus és az interperszonális tehetségterületek fejlesztésére is. Elmondhatjuk, hogy a táborozó gyermekek nagyon sokat ügyesedtek az öt nap során. Minden napra jutott matematikával kapcsolatos foglalkozás és rengeteg játék.

A logikai-matematikai programokkal párhuzamosan kézműveskedtek is diákjaink. Matematikával kapcsolatos alkotások születtek. A fő kedvenc a poi (vulkán) készítése volt. Ez egy élvezetes lazító és mozgást, koordinációt, figyelmet fejlesztő játék. Harisnyából, teniszlabdából és szép színes szalagokból készítettük. Nemcsak az alkotás, hanem később az elkészült poikkal való játék is nagyon nagy hatással volt a gyermekekre. A másik kedves „munkadarab” a vászonra festett táblajáték volt.

A játék mellett a mozgás sem maradt el, sőt ügyelnünk kellett arra, hogy minden gyermek mozogjon, még az is, aki inkább egész nap logikai játékot játszana. Sokat sportoltunk, kardoztunk, vízi vetélkedőket szerveztünk, zsonglőrködtünk. A koordinációt, egyensúlyérzéket, ügyességet, téri orientációt fejlesztő szabadtéri játékok is a mozgásukban gyakran ügyetlenebb kis tehetségek fejlődését szolgálják. Az egymás mellett zsonglőrködésben az a nagyon jó, hogy senkinek nincs ideje a másik ügyetlenségét figyelni, s az igyekezet hevében a gátlások oldódhatnak. S mivel senki sem „hivatásos zsonglőr”, nem szégyen, ha ügyetlenkedünk! A saját magukkal gyakran maximalista kis tehetségek így önfeledtebben mernek hibázni!

Hivatásos zsonglőröket is hívtunk, akik bemutatót és oktatást tartottak a gyermekeknek. Velük rendszeres kapcsolatot tartunk, ez már a harmadik ilyen találkozó. Egyre ügyesebben pörgetnek tányért, diabolóznak, ördögbotoznak, poiznak.

Kirándulás: A harmadik napon különbusszal elmentünk a Gyöngyösi Állatkertbe, ahol vegyes csapatokban dolgoztak a gyermekek, feladatlapot kaptak „Állati matek” címmel. Ahhoz, hogy meg tudják oldani a feladatokat, alaposan el kellett olvasni az állatokat leíró táblákat. A kérdésekre adott válaszokkal matematikai szempontból tréfásan dolgozták fel a látottakat.

Az ilyen kérdésekre egy példa: „Ha Csepel Gyöngyöstől 100 km-re van, hány perc alatt érne a suliba ez az emu? Tegyük fel, hogy nem fárad el, és a legjobb formáját hozza!” stb. (Az emu sebessége kiderül a táblán lévő leírásból.)

A kérdések inkább élvezetesek, mulatságosak voltak, kevésbé okoztak igazán nehéz matematikai problémát.

A következő cél a turai Schossberger-kastély volt. Ott szintén csapatokban mértek, felújítási tervet készítettek, alaprajzokat egészítettek ki, s azok segítségével kincseket kerestek. Izgalmas, érdekes volt az elhagyatott kastélyban méregetni, számolni! A mért adatokkal számításokat végeztek. A kérdések között szerepelt például, hogy „Határozzátok meg a rajzon X-szel jelölt terem alatti földszinti helyiség területét! Ha 1 m2 burkolat 7500 Ft, mennyibe kerülne a padló felújítása?”, vagy „A térképen bejelölt helyeken kincseket rejtettünk el! Keressétek meg ezeket!”

5. A CÉLOK ELÉRÉSÉT MUTATÓ INDIKÁTOROK, HATÁSVIZSGÁLATOK

Munkánk eredményességének vizsgálatára vonatkozóan irányadónak tartjuk a már megmért tanulók ismételt mérését, a versenyeken elért eredmények vizsgálatát, az iskolai tehetségfejlesztő programok kielemzését, a Tehetségpontunk által szervezett kerületi tehetségnappal kapcsolatos tapasztalatokat, visszajelzéseket, de szakköröseink elégedettségi mérésének eredményeit és a tehetségfejlesztő programok látogatottságát is.

Az eredményesség méréséhez – céljainkkal összhangban – az alábbi indikátorrendszert alakítottuk ki:

Cél

Indikátor

A logikai-matematikai tehetséggondozásba bevont tanulók száma

120 fő

A logikai-matematikai tehetséggondozásba bevont tanulók közül sikeresen be is fejezi a programot, a tanév végéig részt vesz a szakköri munkában

80%

A logikai-matematikai tehetséggondozásba bevont pedagógusok száma

7 fő

A logikai-matematikai tehetséggondozásba bevont önkéntesek száma

5 fő

Érdeklődés térképe teszt elkészítése újabb tanulókkal

20 db

Fejlesztési tervek száma

A bevont tanulók 20%-a

A logikai-matematikai tehetséggondozással kapcsolatos együttműködések száma

6 db

A logikai-matematikai tehetséggondozáshoz kapcsolódó, szakkörön kívüli programok száma

6 db

A logikai-matematikai tehetséggondozás nyári programján részt vevő diákok

80 fő

A logikai-matematikai tehetséggondozás nyári programján részt vevő pedagógusok

4 fő

Intenzív tehetséggondozás, egyéni differenciálás

A tehetséggondozásban részt vevők továbbtanulási mutatóinak javulása, lemaradások csökkenése

A tárgyi feltételek javítása pályázatokkal

Nem meghatározható

Tehetségfejlesztésben még képzettebb pedagógusok

A vállalt tehetségfejlesztéssel kapcsolatos képzések 100%-os elvégzése

6. A TEHETSÉGGONDOZÁSUNKBÓL KIKERÜLŐ TANULÓK NYOMON KÖVETÉSE

A kikerülő diákok hívás nélkül is gyakori vendégek iskolánkban. Sokszor jönnek, beszámolnak sikereikről, kudarcaikról. Természetesen ezek szubjektív információk erős érzelmi töltettel. Objektív visszajelzésként iskolánk évente elkéri minden középiskolától a tanítványaik közé került volt diákjaink félévi és év végi osztályzatait. Ebből tanulságos következtetéseket tudunk levonni.

Volt szakköröseink segíteni is visszajárnak, akár táborozásról, kirándulásról, vagy más, az iskola életét segítő tevékenységről van szó. Néhányukat felkérjük arra, hogy a nyolcadikosoknak meséljenek jelenlegi iskolájukról és a felvételin szerzett tapasztalataikról. Rengeteg hasznos tanácsot kapnak így a leendő felvételizők. Sokkal erősebben hatnak a volt iskolatársuktól hallottak, mint a tanár „vészjósló” szavai.

Terveink a tehetséggondozásunkból kikerülő diákjainkkal való együttműködés kapcsán:

• szakkörök tartása együtt kialakított tartalommal, formában;

• a tehetséges tanulóink mentorálása;

• a lemaradók korrepetálása;

• kérdőíves kutatómunka lebonyolítása, feldolgozása, melynek várható felvetései:

– Sorold fel azokat a témaköröket, amelyekben sikeresen szerepeltél a középiskolában, vagyis amelyekből úgy érzed, alapos felkészítést kaptál az általános iskolai matematikaórákon, szakkörökön!

– Sorold fel azokat a témaköröket, amelyekből tudásod elmaradt a más általános iskolából jövőkhöz képest!

– Idézd fel legkedvesebb szakköri élményeidet és azokat a tevékenységeket, ahol örömet okozott vermeses szakkörösnek lenni!

A kérdőív feldolgozásából igen hasznos következtetéseket lehet levonni, s a tapasztalatok feldolgozása után a hiányosságok pótlásával, az erősségek megtartásával matematikaoktatásunk színvonalát emelhetjük.

Rozman Béla

Kép-grafika-animáció a Csontváry Önképző Körben

1. A PROGRAM HÁTTERE

A Csontváry Önképző Kör a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola Tiszavasvári Tagintézmény két festészet osztályának, a Csontváry 1. továbbképző és Csontváry 2. alapfokú osztályaiból kialakított kis csoport. A Tiszavasvári, Ifjúság út 8. sz. alatti tagintézmény a város központjában helyezkedik el, a tanulók így a gyógyszergyár volt lakótelepéről, a bűdi városszélről és a központi területekről is érkeznek. A hátrányos helyzetűek aránya meghaladja a 25%-ot. Intézményünk tárgyi felszereltsége összességében átlagosan jónak mondható a folyamatos fejlesztéseknek és a sikeres pályázatoknak köszönhetően. A Tiszavasvári Általános Iskola épületében 1998 óta béreljük a szükséges termeket. A mostani programhoz is használjuk a képzőművészeti műhely mellett az informatika szaktantermet is.

Nevelőtestületünkben jelentős szerepet tulajdonítunk a tanulásban, a személyiségformálásban az önálló alkotómunkára nevelésnek, a tehetségek felismerésének, a jobb képességű gyermekekkel történő kiemelt foglalkozásnak és a kis lépésekkel haladók hátránycsökkentésének. Mivel tanulóink szociokulturális helyzetét igen nagy szélsőségek jellemzik, gazdag nevelési-oktatási programkínálattal igyekszünk megfelelni a környezet elvárásainak.

A programba olyan tanulókat terveztem bevonni, akik a vizuális művészetek egy-egy területén már otthonosan mozognak, de keveset találkoztak az elektronikus képalkotás „műfajával”. A programalkotás előtt megfogalmaztam egy számunkra érdekes problémát, amely egyben pedagógiai kihívás is számomra: a média, a modern művészet egyes irányzatainak és a hétköznapokban alkalmazott grafikák technikai ismereteinek kohéziója.

Az oktatásban korábban azt tapasztaltam, hogy az IKT-eszközöket jó szinten használók számára alapvető problémát jelent az esztétikai ismeretek hiánya, a kompozíciós elvek használata. A látott munkákat elemezve megállapítható volt a vizuális kreativitás jelentős hiánya. (Ezt a megállapítást felnőttekre és gyermekekre is igaznak gondolom.) Ezért az informatikai (IKT) háttérismeretekhez és a technikai tudáshoz az esztétikum és a kreativitás „hozzáadását” terveztem kétféle formában.

1. Tanórán kívüli program, amely 10×2 órás foglalkozást jelent az általam kidolgozott tematikában.

2. Szünidei gazdagító és készségfejlesztő program, amely nem más, mint egy bentlakásos, hatnapos, ötéjszakás tábor.

A kidolgozás előtt a pályázat megadott paramétereinek megfelelően felmértem, milyen feltételek voltak adottak számomra:

• A nyíregyházi székhelyű Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola festészet tanszakos tehetséges tanulói, akik közül kerültek ki a programba bevonandó tanulók.

• Megfelelő képzettségű idősebb mentordiákok szintén a művészeti iskola tanulói közül.

• Megfelelő tudással és tapasztalattal felvértezett pedagógusok.

• Megfelelő hardverek és szoftverek.

A program megírása előtt rövid személyes interjúkkal felmértem a szülői és tanulói igényt a tervezett tematikára. Meggyőző volt a részvételi szándék, amely fontos a tehetséggondozás pozitív motivációs légkörének kialakításához. (A megvalósítás közben igen nagy segítséget jelentett a tanulók hozzáállása – valóban érdekelte őket a minél sikeresebb tudásátadás és ezzel együtt a kreativitás fejlesztése.)

1.1. Az iskola festészet tanszakának rövid jellemzése

Az iskola tiszavasvári tagintézményében mintegy 90 tanuló tanul négy osztályban festészetet. Életkoruk 7-től 18 évig terjed. Ez nagyban megkönnyítette a pályázati kiírás egyik feltételének teljesítését: a mentorált tanulókat a diákmentorok segítségével tudtuk a programban képezni. Törekedtünk arra, hogy minimum 3–5 év különbség legyen közöttük, azaz a mentordiákok kellőképpen nagyobb tudással és tapasztalattal rendelkezzenek. A programba bevont tanulói létszámot a technikai feltételek is befolyásolták. Mivel gyakorlatra alapoztuk a tudás átadását, ezért minden megfelelő, jogtiszta szoftverekkel telepített számítógéphez (laptopokhoz) egy diák mentort és két tanulót terveztünk. A program megvalósításába bevont két megvalósító pedagógust is figyelembe véve kedvező arányszámok alakultak a diák–mentor–tanár hármas között.

1.2. Alkalmazott tehetségsegítő pedagógiai munkám alapelvei

Szakmai, pedagógiai hitvallásom szerint a tehetséggondozás nem más, mint kreatív személyiségek egymásra találása, összehangolódása, együtt gondolkodása egyes, őket mélyebben érintő témákról, tevékenységekről, problémákról és ezek megoldásairól. Bár sokszor szervezett keretek közé „szorítjuk”, de belső késztetés nélkül sikertelen. A motivált állapot segítségével a személyek közötti impulzus tágabb értelemben folyamatosan „tovább dolgozik”. A tehetséggondozás sikerességéhez szükséges az idő, a türelem és a magas hőfokon tartott empátia.

A tehetségsegítő pedagógiai munka ezzel összhangban megfelelő tervezésre, felkészülésre, megfigyelésre, kiválasztásra, motiválásra, folyamatos értékelésre és megvalósításra épült. Megítélésem szerint a megtartott órák és foglalkozások tapasztalatai, az ezekre épülő hatásvizsgálatok a kidolgozott program folyamatos korrekcióját kell, hogy eredményezzék. Ha eredményesen dolgoztunk, akkor kettéválik a munkánk: a gyakorlat újrakezdésével újabb tehetségeket vonhatunk be a programba, illetve a programból kikerülteket tovább segíthetjük. A nyomon követéssel pedig újabb tapasztalatokat szerezhetünk tehetséggondozó tevékenységünk hosszú távú hatásáról, hatékonyságáról. A kép-grafika-animáció program során rövid és középtávon alkalmazom ezeket az elveket.

A tanulók rendszeres értékelése, a folyamat közbeni hatásvizsgálat (ebben az esetben az alkalmazott új tudás kreatív felhasználását jelenti) lehetővé teszi a program tananyagának differenciálását, ezáltal az egyéni képességek és az életkor szerinti továbbhaladást. Jelen esetben a kiemelkedő teljesítmény alapja többnyire a magas szintű általános intellektuális képességrendszer, amely az alacsonyabb évfolyamos tanulóknál jellemző volt, ezért az elvégzett feladatok megoldása nem okozott gondot a csoporton belül.

2. A PROGRAM CÉLJAI

Általános célunk a tehetségígéretből kiindulva megtenni a következő lépést a megvalósult tehetség szintje felé. A program során a bevont tanulókat szeretnénk eljuttatni arra a szintre, ahol a „Tehetséghidak Program” nevű kiemelt projekt keretében megvalósuló gazdagító programpárban meghatározott tehetségterületen kitűnnek társai közül.

A választott tehetségterület képi/vizuális, amelyen belül a program a képzőművészetre koncentrált és ehhez társítottam egy új elsajátítandó képességterületet, a technikai/informatikai készséget. Ezen belül is a kreatív felhasználói (és nem a programozói stb.) oldalt kívánta erősíteni a gyakorlat. A két terület együttes fejlesztése, integrációja a tanulók számára kitűzött cél. Az informatikai programok megismerése, helyes alkalmazása mellett az esztétikai minőség, komponálóképesség irányított gyakoroltatását és a kreativitás fejlesztését is célul tűztük ki, az életkor és az egyéni képességek figyelembevételének megfelelő differenciálással a foglalkozások során.

Ezek a célok jól hozzárendelhetők voltak a tehetséggondozás kulcsfogalmaihoz is, amelyek mind fontos elemét képezték munkánknak:

Gazdagítás: a tanulók informatikai ismereteinek bővítése, készségszintre emelni a fotózástechnikai kompetenciájukat.

Differenciálás: az életkornak megfelelő témaválasztás elveit követve eltérő szintű és témájú, kreatív feladatokat megfogalmazni (pl. storyboard, forgatókönyv, plakát).

Egyéni fejlesztés: a „Láss, és ne csak nézz” elvet követve egyéni fotózási gyakorlatokat végezni, a fotómanipulációk során egyéni ütemben haladni.

Komplex fejlesztés: a személyiség gyenge oldalait is fejleszteni a program során: kommunikáció, társas kapcsolatok, empatikus képességek stb.

Lazító programok: sport és kirándulás, valamint a fürdés – az itt dokumentált több száz fotót használtuk fel az animáció készítése során.

Mindezek alapján az alábbi konkrét pedagógiai, módszertani és nevelési célok elérését tűztük a program elé:

• szabálytudat és feladatvállalás kialakítása;

• a tanulók erős oldalának támogatása, gyenge oldalának kiegyenlítése;

• differenciált feladatvállalás;

• tantárgyi integráció, interdiszciplináris hatások;

• a vizuális képi világ, képzelet, fantázia fejlesztése;

• a vizuális és dramatikus elemek ötvözése;

• az absztrakt gondolkodás fejlesztése;

• közösségfejlesztés;

• a digitális technikai képességek kialakítása és fejlesztése;

• a művészetek iránt érdeklődő, értő és befogadó réteg nevelése;

• a kompromisszumkészség fejlesztése, emberi kapcsolatok és együttműködés kialakítása.

3. BEVÁLOGATÁS A PROGRAMBA

Tanulmányozva a tehetségazonosítás hazai, kiváló szakembergárdája által kidolgozott módszerek gazdag szakirodalmát, az alább felsorolt irányelveket tartottam fontosnak betartani.

Dr. Balogh László (é. n.) alapelvei az azonosításhoz:

• Az azonosításhoz a modellek adhatnak kapaszkodókat, minden összetevőre figyelnünk kell.

• A ki nem bontakozott, szunnyadó tehetség rejtekezik, gyakran ezért is nehéz felismerni, óvatosnak kell lennünk a „nem tehetséges gyermek” titulussal.

• A pszichológiai vizsgálati módszerek (tesztek) segítséget nyújthatnak az azonosításhoz, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást.

• A képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyermek.

• A pedagógus és a gyermek folyamatos együttes tevékenysége adja a legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez.

• Minél több forrásból szerzünk a tanulóra vonatkozó információkat teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás.

„A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést. Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális képességterületeken” (Balogh 2007).

Herskovits Mária és Gyarmathy Éva a tehetségazonosítás négy tágabb módját jelölték meg:

1. Az egyik legegyszerűbb és legkönnyebben hozzáférhető megoldás az, ha a tanulmányi teljesítmények alapján válogatjuk ki a tehetségígéreteket.

2. Egy másik, kézenfekvő módszer az, ha egyszerűen véleményeket gyűjtünk róluk.

3. A tehetségazonosítás harmadik módja a tanulmányi versenyek révén történő identifikáció.

4. Míg végül a pszichológiai vizsgálatok használatát is említik a szerzők a tehetségek kiválogatásában.[12]

Mindezek alapján a tehetségazonosításnál figyelembe vett legfontosabb elveink közé soroltuk, hogy:

• A tehetségazonosítás folyamatos: a gyermekek képességeinek megállapítása egy folyamat, amely évekig is eltarthat, az azonosítás hosszú távú folyamata releváns, ezért a többéves együttgondolkodásra és az együtt végzett munkára alapoztam a döntést.

• A megbízható tehetségazonosításhoz több különböző forrás szükséges:

– Tanulmányi teljesítmények – Kétféle tanulmányi teljesítményt vizsgált a felmérés, amelyeket figyelembe tudott venni: általános iskolai tanulmányi eredményeket és a művészeti iskolás, festészet tanszakon nyújtott teljesítményt. Megjegyzendő, hogy tanulónként eltérés volt a két értékelés között. Nem minden beválogatott tanuló kitűnő tanuló. De az adott vizuális tehetségterületen már mindkét iskolatípus értékelési rendszerében kiemelkednek. A fejlesztendő technikai/informatikai jellegű tehetségterületen pedig nagy volt a szórás. Hátrányos helyzetű tanulókat is beválogattam tehetségük alapján, ahol – előzetes felmérésem alapján – az otthon szükséges számítógépes ellátottság hiányos a program szempontjából. A felmérés szóban történt, ennek során be tudtuk azonosítani a hardverek típusát, fejlettségét és az internet elérhetőségét, valamint minőségét. Ezekre a kérdésekre a bemeneti Tanulói kérdőívben is kitértünk.

– Véleménygyűjtés – Személyes interjú során a motivációs faktort erősen figyeltük – gondolva a Renzulli-modell tehetségmeghatározására, amely szerint a feladat iránti elkötelezettség fontos tényező. Ezekben az esetekben a belső motiváció minden tanulónál adott volt. Véleménygyűjtésnél figyelembe vettem a tanulók nyilatkozatait önmagukról és társaikról, valamint a szülői véleményeket. A véleménygyűjtés a bevonandó kis tanulói létszám és a rövid pályázati határidő miatt elsősorban szóban történt. A kimeneti mérést a program végén már írásban terveztük lebonyolítani.

– Tanulmányi versenyek, eredmények – A beválogatott tanulók és mentordiákok tanulmányi előmenetele a művészeti iskolában dicséretes. Szakmai versenyeken és pályázatokon folyamatosan kiváló eredményeket értek el. Helyezéseik között megyei, országos, sőt nemzetközi díj is van. A teljesítményük pedig egyenletes, mert minden évben eredményesek. Ezen azonosítási faktor alapján is a programba javasoltam bevonásukat.

– Pszichológiai vizsgálatok – Pszichológiai vizsgálatokra nem került sor. Egyrészt a pályázat rövid benyújtási határideje nem tette lehetővé ilyen típusú vizsgálat lebonyolítását, másrészt az előző három azonosítási forrást elégségesnek találtam a beválogatás lezárásához.

A beválogatás során a tanulók erős oldalának tekintettük a kreativitást. Ötletgazdagságuk – melyet a korábbi művészeti tevékenységükből, objektívnek vehető külső versenyek eredményeiből és az együtt tevékenykedésünk során állapítottuk meg – magasan az átlag felett volt! Ez olyan helyzetekben jelent számukra előnyt, amelyekben többféle vagy az átlagostól eltérő megoldást kell találni egy-egy problémára. A tervezett feladatok többsége ilyen, így átlagon felüli kreativitás, ezen belül ötletgazdagság szükséges a megoldásukhoz. Ennek megfelelően a beválogatás folyamatában a kreativitás kiemelt figyelmet kapott. A gyenge oldalt elemezve, a munkákat megvizsgálva megállapítható volt a vizuális kreativitás jelentős hiánya, melyet elsősorban az IKT-eszközök használata során tapasztaltunk. Így a program az erősségek kihasználására és a gyenge oldal fejlesztésére is épített a tehetséggondozásban. A programba hat tanulót válogattunk be.

4. A CSONTVÁRY ÖNKÉPZŐ KÖR KERETÉBEN MEGVALÓSÍTOTT GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR TEMATIKÁJÁNAK ÉS TEVÉKENYSÉGEINEK ISMERTETÉSE

4.1. Tanórán kívüli program

A tanórán kívüli programok 2013. április és június között 3 alkalmat, illetve szeptember és december között 7 alkalmat foglaltak magukban. A kiválasztott hat tanuló a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola festészet tanszakán tanult az alapfok 4., illetve 6. évfolyamán. Eddigi képzésük során nagyfokú elkötelezettséget mutattak a művészeti ág iránt. Életkorukat meghaladó, kiemelkedő teljesítményre képesek a síkművészetek, festészet, grafika területén. Tehetségüket az eddig elért eredményeik, térségi, megyei, országos eredményeik igazolják. A kialakított „Kép-grafika-animáció Csontváry Önképző Kör” új területtel, a digitális grafika és képalkotás, képírás alapjaival kívánja megismertetni őket.

Az eredményes munkát segítette, hogy két tanulóra egy diákmentor jutott. Itt figyelembe kellett vennünk, hogy a megvalósítás helyszíne halmozottan hátrányos helyzetű település, ahol a tanulók nem vagy csak részben rendelkeznek digitális eszközökkel, laptoppal. Ezért sok esetben az alapokkal kellett kezdenünk a program megvalósítását.

A fejlesztő pedagógushoz a szünidei gazdagító program során csatlakozott a speciális ismeretekkel rendelkező oktató pedagógus. Így a hatékonyságunk megfelelő volt a projekt tényleges megvalósításához.

A projekt folyamán az általános képtől és annak felhasználásától, valamint a fotográfiától eljutottunk a stop motion animáció készítésig. Lépésről lépésre ismerkedtünk meg először a képrögzítés alapjaival (letöltés, digitalizálás, fotózás, szkenner-, kamera- és fényképezőgép-használat stb.), majd megtanultuk a témaválasztás, anyag- és eszközhasználat, komponálás, megvilágítás stb. alapvető munkafogásait. És végül foglalkoztunk az utómunkálatokkal is (kivágás, szerkesztés, egyszerű retusálás). Gyűjtőmunkát végeztünk az animáció kialakulásáról. Terveztük storyboard készítését, mely közben a kompromisszumkészségünket tehetjük próbára a projektmódszerek segítségével. Minden tanuló a saját képességeinek megfelelően vállalt részt az egészből, kutatópárok kialakításával egymást segíthették, fejleszthették az ismeretszerzésben. A projekt folyamán új képzőművészeti technikákban is jártasságot szereztek (pl. fotógrafika). Megismerkedtünk egy – az átlagos számítógép-felhasználók számára is elérhető – videószerkesztő programmal, melynek segítségével elkészítettünk egy néhány perces animációt. A projekt időtartamát 10×2 órára terveztük.

4.2. Szünidei gazdagító program

A projektet a 2013 nyarára szervezett közös, 6 nap/5 éjszakás bentlakásos tábor tette teljessé. A tanórán kívüli program első 6–8 órája elégséges volt ahhoz, hogy felkeltsük az érdeklődést a program iránt, és alapvető szakkifejezéseket megtanulva, tudjuk használni a szükséges technikai eszközöket. A megszokott környezetből kimozdulva – a Tisza partján –, bentlakásos, intenzív formában foglalkoztunk a tanulókkal. Ott adott volt a lehetőség, hogy más külső ingerek érjenek bennünket, mint a megszokott állandó lakóhelyünk környezetében. És mellette tartalmas, mozgásos intenzív kikapcsolódásra is lehetőségünk volt. De ezenkívül terveztünk egy egynapos kirándulást is Tokajba, ahol játszhattunk „fotóriportert”, filmezhettünk a város nevezetességei között, mozizhattunk és lazíthattunk is.

A tábor vázlatos tematikája az alábbi pontokban foglalható össze:

• Ismerkedés a digitális és analóg technikával, funkciók, beállítások. Informatikai eszközök, programok

• Különbségtétel az analóg, digitális, kompakt és tükörreflexes gépek között

• A fényképezés biológiai feltételei

• Ismerkedés a stílusirányzatokkal (portré, divat, családi, tájkép, riport, absztrakt stb.) és képviselőikkel

• „Mikro-makro” – tájképfotózás a témában

• Parafrázis I.: Egy régi családi fénykép újraértelmezése

• Parafrázis II.: Adott kép átértelmezése

• Megvilágítási gyakorlatok. Portréfotózás különböző megvilágításokkal adott témákra (üde, vicces, félelmetes, szomorú…)

• Retusálási gyakorlatok, újságcímlap szerkesztése

• Egy választott filmhez plakát készítése

• Irodalmi témára fotósorozat készítése

• Az animációkészítés folyamata, típusai

• Témaválasztás, storyboard-készítés

• Fényképek készítése az animációhoz

• A videó szerkesztése, utómunkálatok

A program kapcsolódik a Tehetségpont eddigi tevékenységéhez. Mind a kiválasztott tanulók, mind a diákmentorok tehetséggondozó programjaink során kerültek a figyelmünk előterébe. A kiválasztás után fejlesztő programokban, projektekben tevékenykedtettük őket, elsősorban a képzőművészet síkművészeti ágában. Számos rangos eredményt értek el.

Az iskola honlapján (www.vlami.hu) folyamatosan nyomon követhetők a tanulók és a tanszak eredményei. Az itt bemutatott pályázat lehetőséget nyújtott számunkra kitekinteni egy újabb digitális alapú művészeti területre. Mindehhez adottak voltak a feltételeink: tehetséges tanulók, képzett művésztanárok és megfelelő számú technikai eszköz.

„Kép-grafika-animáció a Csontváry Önképző Körben, a „Tehetséghidak Program” nevű kiemelt projekt keretében megvalósuló gazdagító programpár mátrix

Általános fejlesztési követelmény

Intellektuális képesség

Érdeklődés, motiváció

Kreativitás

Attitűdök, érzelmek

Magatartás, viselkedés, szociális érzékenység

Tanórán kívüli program (20 óra)

A program ismertetése, a megvalósítás ütemezése. Ismerkedés a mentorokkal, kísérő tanárral kapcsolatteremtés Bemutatkozás. (20/1-2 óra)

Memóriafejlesztés. Figyelem, koncentráció, ügyesség. Identitástudat fejlesztése. Egymásra figyelés, egymás speciális programhoz kapcsolódó képességeinek megismerése

Mit tudok megtanulni? Mire lesz ez jó? Ki ül mellettem? Ki lesz a mentorom?

Összefüggések felismerése

Feszültség-feszültségoldás „Képes vagyok rá” állapot elérése

Másikra figyelés, a társsal való közös munka és közös szabályai

Ismerkedés a digitális és analóg technikával, funkciók, beállítások. Informatikai eszközök, programok. (20/3-4 óra)

Érzékelési képességek fejlesztése, készségek fejlesztése, információ, tulajdonságok, jellemzők azonosítása

Játékos ismerkedés, kötetlen formában, egyéni és csoportos feladatok

Szabályszerűségek felismerése. Új szabály kitalálása

Szimpátia, felszabadultság

Társválasztás, együttműködés

Különbségtétel az analóg- digitális, kompakt- és tükörreflexes gépek között. (20/5-6 óra)

Múlt-jelen-jövő, hová fejlődünk? Én (azonosulás a fényképezőgép látószögével). Jellemző tulajdonságok megfigyelése

Játékos ismerkedés, kötetlen formában a fényképezőgépekkel, hogyan csinálják mások?

Játsszuk a fotón másképpen! Ötletek megvalósítása

Érdeklődés, nyitottság, jókedv

Tulajdonságok azonosítása

„Mikro-makro” – tájképfotózás a témában. (20/7-8 óra)

Képalkotás, kérdésfeltevés, reakcióidő, hangsúlyok a képen, vizuális ritmus gyakorlatok

Itt kell tartani a figyelmet! Melyik munkát vinnéd haza? Miért?

Stílusosság és giccs különválasztása. Humor. Helyzetfelismerés, problémamegoldás

Feszültségoldás, gátlások leküzdése, felszabadultság

Egymás elismerése, Mindenkit meg kell értenünk

Parafrázis I.: Egy régi családi fénykép újraértelmezése (20/9-10 óra)

Képismeret, önismeret. Koncentráció, lényegre törés, gyors reagálás fejlesztése, ötletbörze, együttműködés fejlesztése

Talányos feladatok megoldásainak megbeszélése. Kommunikációs és ügyességi feladatok a képanyaggal

Ötletesség, többféle megoldási lehetőség

Feszültség levezetés, összetartozás

Feladatmegoldás, kezdeményezés, egymásra figyelés, szabályok betartása, egymás elismerése

Parafrázis II.: Adott kép átértelmezése (20/11-12 óra)

Instrukció megértése, instrukciókövetés. Térszervezés, perspektíva a fotón, térlátás

Talányos feladatok megoldásainak kivitelezése megbeszélése

Ötletesség, többféle megoldási lehetőség

Örömzenélés, élmény

Egymás elismerése pozitív hangulat kialakítása

Megvilágítási gyakorlatok. Portréfotózás különböző megvilágításokkal adott témákra (üde, vicces, félelmetes, szomorú…) (20/13-14 óra)

Instrukció megértése, instrukciókövetés. Térszervezés, sík és tér ütköztetése, térlátás

Érzelmek a fotón. Ki vagyok én? És Ő kicsoda?

Lényegkiemelés, sokféleség, történetalkotás

Örömzenélés, élmény

Mindenki szép!

Retusálási gyakorlatok, újságcímlap szerkesztése (20/15-16 óra)

Instrukció megértése, instrukciókövetés. Szem és látásérzékenyítés

Változtasd meg! Manipuláció és etika

Ötletesség, humor, dinamika, szünet alkalmazása

Örömzenélés, élmény

Intellektuális manipuláció

Irodalmi témára fotósorozat készítése.(20/17-18 óra)

Instrukció megértése, instrukciókövetés. Kompozíciós szabályok a képen

Érzelmek, hangulatok ábrázolása fotón keresztül

Lényegkiemelés, sokféleség, történetalkotás

Alkotói öröm

Segíts, ha megakadt! Köszönd meg!

Programzáró foglalkozás, bemutató és installáció. „Mit viszünk haza” beszélgetés az együtt munkálkodásról (20/19-20 óra)

Összegzés, értelmezés, csoportosítás. Érzékszervek bekapcsolása. Értékek megkeresése, azonosítása

Diavetítés!

Hogyan tegyük látványossá a munkáinkat? Marketing és piac

Elégedettség érzés átadása, megélése

Egymásra figyelés, egymás elismerése

Szünidei gazdagító program (30 óra)

Megvilágítási gyakorlatok. Portréfotózás különböző megvilágításokkal adott témákra (üde, vicces, félelmetes, szomorú…) (30/6-10 óra)

Instrukció megértése, instrukciókövetés. Képalkotás, kérdésfeltevés, reakcióidő, hangsúlyok a képen, vizuális ritmusgyakorlatok

Játékos ismerkedés, kötetlen formában, egyéni és csoportos feladatok

Alkotói fantázia

Éneklési kedv, játékbátorság, jókedv

Egymásra figyelés, egymás elismerése

Az animációkészítés folyamata, típusai. Témaválasztás, storyboard-készítés.(30/11-15 óra)

Ügyesség fejlesztése, instrukció megértése, instrukciókövetés. Síkban és térben komponálás, az idő faktor hozzáadása a munkákhoz

Keresés-témakeresés a tábor területén. Játékos ismerkedés, kötetlen formában egyéni és csoportos feladatok

Alkotói fantázia, alkotókedv

Játékkedv, izgalom, sikerélmény

A csapattagok biztatása, egymás segítése

Az animációkészítés folyamata, típusai (30/16-20 óra)

Mozgás a képen, a filmen, ritmusérzék fejlesztése

De jó filmet csinálunk!

Alkotói fantázia, alkotókedv

Az alkotás öröme, sikerélmény

Szabályok betartása

A videó szerkesztése, utómunkálatok. Egy választott filmhez plakát készítése 30/21-25 óra)

Megfigyelés, koncentráció, ügyesség, instrukció megértése, instrukciókövetés

A zene az kell – film hangosítása

Ötletes megoldások

Az alkotás öröme, sikerélmény

A munkában egyenlő tehermegosztás

Installáció, bemutató készítése. Mit viszünk haza? (30/26-30 óra)

Összegzés, komplexitás

Diavetítés! Értékelj reálisan!

Az alkotás öröme, sikerélmény

Egymásra figyelés, egymás elismerése

5. A PROGRAMPÁR RÉSZLETES PROGRAMJA

5.1. Tanórán kívüli program – 2013. tavasz

1. alkalom: 2013. május 9. (15.00–17.00 óra)

Balesetvédelmi és tűzrendészeti oktatással kezdtük a foglalkozást. (Helyszín: Tiszavasvári Általános Iskola, Ifjúság út 8. – Informatika terem.) Érdeklődés felkeltése, motiváció a gazdagító program a képzőművészet-festészet-grafika területéhez kapcsolódó kép-grafika-animáció témakörben. Első alkalom témája a program ismertetése, a megvalósítás ütemezése a diákok, diákmentorok és tanárok egyeztetésével volt. Megismerkedtünk a teremmel, a technikai eszközökkel és a használandó szoftverekkel.

2. alkalom: 2013. május 23. (15.00–17.00 óra)

Ismerkedés a digitális és analóg technikával, funkciók, beállítások. Informatikai eszközök, programok. Különbségtétel az analóg, digitális, kompakt- és tükörreflexes gépek közt.

A fényképezés biológiai feltételei. A program alapja a digitális rögzítés és komponálás a kamerákkal.

A program alapja a digitális rögzítés és komponálás a kamerákkal

3. alkalom: 2013. június 4. (15.00–17.00 óra)

Új terület a digitális grafika és képalkotás, a képírás alapjai. A projekt folyamán az általános képtől és annak felhasználásától eljutottunk a képi világ újraszerkesztéséig. Lépésről lépésre ismerkedtünk meg először a képrögzítés alapjaival (letöltés, digitalizálás, fotózás, szkenner-, kamera- és fényképezőgép-használat stb.). Majd megtanultuk a témaválasztás, anyag- és eszközhasználat, komponálás mikéntjeit, és foglalkoztunk az utómunkálatokkal is (kivágás, szerkesztés, egyszerű retusálás). Készítettünk „mikro-makro” fotókat.

Ezen a foglalkozáson az előzőekben elkészített fotókat kezdtük el használni. A teremben egy gépet projektoros kivetítővel használtunk, s ezáltal az eddig a tanulók által ismert pl. Paint – és ismeretlen grafikai programokat – CorelDRAW, Photoshop – azonnal használták, és közben elsajátították az alapokat. Az itt látható fotók a tanulók kreatív ötlete alapján lett montázsozva és retusálva. Lényeges volt, hogy nagy felbontású, jó minőségű eredeti fotókat használjunk a minőségi munka érdekében. Példaként megmutattam a netről letöltött kis felbontású és nem megfelelő minőségű képek összedolgozását is, amely szemmel láthatóan rossz eredményt hozott. Megállapíthattuk, hogy itt is fontos a „jó alapanyag”, a minőségi kép. Ezért megvizsgáltuk a rendelkezésre álló fényképezőgépek felbontását, teljesítményét is.

Példa a fotómanipulációra

5.2. A szünidei gazdagító és készségfejlesztő program (2013. nyár)

Bentlakásos: hatnapos, ötéjszakás tábor. Négy teljes fejlesztési napot és kettő egyéb lazító programot, kirándulási napot terveztünk. A megvalósítás helyszíne: Tiszalök, Sportszálló – Sportcentrum, 2013. július 29.–augusztus 3.

Leesett az „A” betű. Fotóanyag gyűjtése az első órákban a későbbi munkához

Fő célkitűzésünk volt az eddig tanultak intenzív fejlesztése, a tanulók erős oldalának támogatása, gyenge oldalának kiegyenlítése. Ezek mellett új ismeretekre is szert tettünk.

A lazító programokat is felhasználva képanyaggyűjtésre, sikerült elvégeznünk a tervezett programokat. Az elkészült animációkból kettő egyelőre még csak a saját Facebook-oldalamon a videók mappában nézhetőek meg:

https://www.facebook.com/bela.rozman.5/media_set?set=vb100004238290641 &type =2

A Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola honlapjára feltettük a program végén az összes munkát és fotódokumentumokat. http://www.vlami.hu/

A fejlesztési napokon késő estig dolgoztunk a kialakított kis csoportos munkaállomásokon. Miközben lazítottunk a medence partján, a Medencés animáció víz alatti fotóit is elkészítettük egy vízhatlan kamerával. A film a korábban közölt Facebook-oldalon megtalálható.[13]

Képmanipulációk és kreatív fotók – Ezek alapján minden kis csoport animációs kisfilmet is készített a tábor ideje alatt. A megvalósult tematika „jó gyakorlatként” is továbbadható.

Medencés animáció víz alatti fotói

Az eredeti fotók, és ami lett belőle

5.3. Tanórán kívüli program – 2013. ősz–tél

A programpár megvalósítása 2013. szeptember és december között folytatódott 7×2 órában.

Folytattuk az eddig elkezdett munkát: foglalkoztunk letöltéssel, digitalizálással, fotózással, szkenneléssel, és fényképezőgépek szakszerű használatával. Gyakoroltuk a témaválasztás, anyag- és eszközhasználat, komponálás, megvilágítás stb. munkafogásait, és megismerkedtünk ezek munkafázisaival.

Foglalkoztunk az utómunkálatokkal is, mint például a kivágás, szerkesztés, egyszerű retusálás, fotómanipuláció stb. Gyűjtőmunkát végeztünk a témákhoz. Minden tanuló a saját képességeinek megfelelően vállalt részt a feladatokból. A diákmentorok segítségével hatékonyan fejlesztették tudásukat. A projekt folyamán új képzőművészeti technikákban is jártasságot szerezhettek (pl. fotógrafika).

Folytattuk az ismerkedést egy – az átlagos számítógép-felhasználók számára is elérhető – videószerkesztő program mellett a művészeti iskola grafikai szoftvereivel és annak használatával. Ezen ismeretek segítségével elkészítettük egyéni munkáinkat, amelyekhez a korábban elkészített fotók adták az alapokat.

6. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS TECHNIKAI FELTÉTELEI

6.1. Személyi feltételek

Rozman Béla művésztanár, okleveles rajz–vizuális kommunikáció szakos tanár, a program kidolgozója és fejlesztője. A program megírása és lebonyolítása során hasznosított végzettségei, továbbképzései és projekttapasztalatai a következők:

• Okleveles vizuális- és környezetkultúra-tanár – Nyíregyházi Főiskola 2011

• Internet nem informatikatanároknak tanfolyam – 1997

• Korszerű informatikai eszközök használata 120 órás tanfolyam – 1999

• Mérések a pedagógiában I. 60 órás tanfolyam – 1999

• Mozgóképkultúra és médiaismeret 120 órás tanfolyam – 2004

• Sulinet Digitális Tudásbázis, Tanulási technikák, Hatékony tanuló-megismerés techn. és Kompetencia alapú oktatás 120 órás tanfolyam – 2007

• Egyszer mi is felnövünk – komplex személyiségfejlesztő 30 órás tanfolyam – 2009

• A tehetségazonosítás pszichológiai alapjai – akkreditált képzés – 2010

• „ROMA-ART” Személyiségfejlesztő Tehetséggondozó Műhely és Képzőművészeti Tábor – 2011

• Mentortanár 60 órás tanfolyam – 2012

Projekttapasztalatok:

• Ki leszek én? Művészeti Önismereti Komplex Tehetséggondozó Projekt

• „csillagszemű” Képzőművészeti Tehetséggondozó Műhely

• „ROMA-ART” Személyiségfejlesztő Tehetséggondozó Műhely és Képzőművészeti Tábor

• Képzőművészeti Tehetségműhely

• „Art-óra” Művészeti Interaktív Személyiségfejlesztő Projekt

• „LÉPTÉK az ÉRTÉK” Művészeti Tehetséggondozó Projekt

• „Székek” komplex képzőművészeti személyiségfejlesztő projekt

Sipos Boglárka rajz, vizuális kommunikáció szakos tanár, a szünidei gazdagító programba bevont oktató pedagógus.

Diákmentorok (festészet tanszak továbbképzős tanulói):

B. Eszter – Tíz éve a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola tanulója. A 2012/13-as tanévben sikeres művészeti záróvizsgát tett. Részt vett több rajzversenyen. Többek között a Krutilla József országos akvarellfestő verseny 6. helyezettje 2010-ben. A térségi tehetséggondozó grafikai versenyen kategóriájának 2. helyezettje 2011-ben. A Z. Szalay Pál térségi versenyeinek győztese, a megyei szakmai rajzverseny rendszeres döntőse és díjazottja. Iskolai és városi kiállításokon rendszeres szereplője.

R. Csenge – A Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola továbbképző 10. évfolyamos tanulója. A 2012/13-as tanévben sikeres művészeti záróvizsgát tett. Megyei és országos versenyeredményei mellett nemzetközi eredménnyel is büszkélkedhet. (Országos festészet verseny döntőse 2011-ben, a Krutilla József Országos Akvarellfestő Verseny 3. helyezettje. A Lions Club nemzetközi versenyén Magyarországot képviselte, ahol bekerült a díjazottak közé. (A versenyen több mint 150 ezren indultak.) Aktívan foglalkozik fotózással.

R. Kata – A Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola festészet tanszakának továbbképzős, 10. évfolyamos tanulója. A 2012/13-as tanévben sikeres művészeti záróvizsgát tett. Több térségi, megyei és országos versenyen szerepelt eredményesen. Többek között a Krutilla József Országos Akvarellfestő Versenyen és a Lions Club által szervezett békeposzter országos pályázatán különdíjban részesült. A megyei szakmai versenyen festés kategóriában kétszer második lett, illetve különdíjban részesült. A térségi versenyeket megnyerte a megyei versenysorozaton. A 12 iskolát tömörítő kistérségben rendezett grafikaversenyen második lett. A Z. Szalay Pál térségi rajzversenyen – többek között – három első helyezése van.

6.2. Technikai feltételek

Fényképezőgépek, számítógépek (laptopok), szkenner, jogtiszta szoftverek (fotó- és videószerkesztő programok), nyomtató, reflektor, derítőlapok, állványok, gyurma, festék, színes papír, rajzlap, karton, olló, ragasztó, ceruza, filctoll.

7. AZ EREDMÉNYEK MÉRÉSÉNEK MÓDSZERTANA

A tehetséggondozó program elkezdése előtt természetesen végeztem bemeneti mérésnek nevezhető felmérést az informatikai eszközök és programok használatával kapcsolatosan. Ebből kiderült, hogy a tervezett tematika megvalósításához szükséges tudás (Photoshop, CorelDRAW, Paint, Movie Maker stb.) és a kreatív fotózási ismeretek hiányoznak, vagy csak alapszintűek a tanulóknál. A mentordiákoknál már jobbak voltak az eredmények. A felmérés gyakorlati volt: a tervezett tematikából kiválasztott feladatokhoz segítség nélkül kellett megoldásokat keresni.

Ezek alapján pontosítottam azokat az elvárásokat, amelyeket az adott szakaszban a tematikában teljesítenie kell a tanulónak. E „követelmény-mérföldkövekhez” kell viszonyítani egy-egy diák által elért szakmai szintet a közbenső kimeneti mérés során. Az egyes követelmények konkrét indikátorokban történő mérése nagymértékben segítette az értékelő munkát.

A mérés elősegítette a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos oktatási módszerek, taneszközök, tanítási stratégiák alkalmazását. A tervezésben és a választott módszerekben egyaránt építettem a tanulók iskolán kívüli, előzetes tudására. A programban a tanulók egyéni szükségleteit így figyelembe tudtam venni. A tananyagot sokoldalúan, gyakorlati szempontokra is kitérően tudtam megtervezni. Fel tudtam készülni az órán felmerülő problémahelyzetekre, szakmai és pedagógiai szempontból megfelelő megoldásokra törekedtem. Az elméleti, tárgyi ismeretek gyakorlati alkalmazási lehetőségeinek érzékeltetésével a tanulókban reális célok fogalmazódhattak meg. Szaktárgyi (szakmai, módszertani) fejlődés iránti igény, aktivitás, együttműködés jellemezte közös munkánkat.

A mérőlap:

Tehetségazonosító lap

A vizsgált munka megnevezése:

Név:

Évfolyam/életkor

Csoport

Bemeneti mérés időpontja

Kimeneti mérés időpontja

Összkép

adható pontszám

bemeneti pontszám

kimeneti pontszám

összesen

A munkák igen színvonalasak, egységet mutatnak.

9–10

A munkák alapvetően jók.

6–8

A munkák között van néhány jó.

3–5

A munkák többsége felkészületlenségről tanúskodik.

0–2

Vizuális közlés

adható pontszám

bemeneti pontszám

kimeneti pontszám

összesen

A vizuális kifejezés eszközeit (vonal, szín, forma, kompozíció stb.) a célnak megfelelően, kitűnően alkalmazza.

9–10

A vizuális kifejezés eszközeit alapvetően megfelelően alkalmazza.

6–8

A vizuális kifejezés eszközeit többször pontatlanul, nem a kifejezés céljának megfelelően alkalmazza.

3–5

A vizuális kifejezés eszközeit esetlegesen vagy helytelenül alkalmazza.

0–2

Vizuális kifejezés

adható pontszám

bemeneti pontszám

kimeneti pontszám

összesen

A rajzi kifejezése igen árnyalt, érdekes, esetleg egyéni elemeket is tartalmaz.

9-10

A rajzi kifejezés árnyalt és/vagy a célnak megfelelő, de szokványos.

6-8

A rajzi kifejezés nem elég árnyalt és/vagy gyakran a célnak nem megfelelő.

3-5

A rajzi kifejezése igen kezdetleges és/vagy a célnak nem megfelelő.

0-2

Az alkotás technikai színvonala

adható pontszám

bemeneti pontszám

kimeneti pontszám

összesen

Az alkalmazott technikák mindegyikét kiválóan műveli.

8-10

Az alkalmazott technikákat kisebb hibákkal, a célnak megfelelően műveli.

4-7

Az alkalmazott technikákban nem rendelkezik kellő jártassággal.

0-3

Bemeneti (40-ből)

Kimeneti pontszám (40-ből)

Összesen, a program végén (80-ból)

Szöveges megjegyzés, indoklás:

A mérőlapot bemeneti mérésre, részmérésekre és kimeneti mérésre használtuk. A nyári programok után a hátralévő hét tanórán kívüli óra során szerét ejtettük egy közbenső mérésnek. Ez a korábban meghatározott elveinknek megfelelően segítette a terveink megvalósítását, felmérte, hogy mit sikerült végrehajtanunk az elképzeléseinkből. Segített abban is, hogy a későbbiekben módosíthassuk az egyéni fejlesztési ütemtervet és a differenciálás módját és feladatait. A mért eredményeket egyúttal a mérőlap bővítésére, finomítására, pontosítására is felhasználtuk. (Későbbiekben más standardizált mérőlappal felmérve a csoportot, az eredményeket összevetve tovább finomítható a mérőlap validitása.)

A mérőlapok eredményét bemutató diagram

8. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMBÓL KIKERÜLŐK SEGÍTÉSE ÉS NYOMON KÖVETÉSE

Természetesen a program végeztével a tanulóknál elvárható az előre meghatározott felhasználói szint, amely párosul a kreativitással és kompozíciós ismeretekkel. Most ott tartunk, hogy a hátralévő időszakban tovább fejlesztjük ismereteiket, inspiráljuk az önálló feladatmegoldásokat.

A program végével nem fejeződött be közös munkánk. Számtalan, már most is futó tevékenységünk van, ahol tudják alkalmazni megszerzett tudásukat, tapasztalataikat. Ilyen például a korábban más pályázatban megvalósított diákújságíró szakkör.

A mentordiákok egy része továbbtanul vagy -tanult (pl. Nyíregyházi Művészeti Szakközépiskola). Tanulmányi előmenetelük jól követhető, a pozitív személyes kapcsolat és korrekt tanár-diák viszony révén a növendékekről könnyen hozzáférhető információkkal rendelkezünk. Kedvező fejlemény az is, hogy a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskolából kikerült idősebb diákok tartják a kapcsolatot az intézménnyel. Mint most is, 2014. szeptembertől újra visszatérő résztvevői lesznek a további projektjeinknek, mint például a „SZÉK” vagy a „Kerék” elnevezésű projektek.

Juhászné Koklács Éva–Máténé Oláh Erzsébet

Tehetségsegítő programok a kisnánai Szent Imre Általános Iskolában

A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének felhívására 2013 tavaszán intézményünk sikeresen pályázott a „Tehetséghidak Program” nevű kiemelt projekt keretében megvalósuló gazdagító programpárok megszervezésére és megvalósítására. Iskolánk itt részletesen bemutatásra kerülő tehetségsegítő programja a „Történelmi kalandozás – Tehetséggondozó műhely” címet viseli. Ezt követően vázlatosan ismertetjük az ugyanezen pályázat keretében, szintén iskolánk által megszervezett „Elmepörgető” tehetségműhely tevékenységét is.

1. A PROGRAM HÁTTERE

A Kisnánai Szent Imre Általános Iskola Heves megyében, a mátraaljai Kisnánán található. Több mint 200 éves múltra tekint vissza, alapító levelét 1810-ben adták ki. Az elmúlt évek során igyekeztünk kialakítani intézményünk sajátos arculatát. Az informatikai és nyelvi képzés mellett iskolánk hangsúlyt fektet a hagyományőrzésre, illetve a tehetséggondozásra is.

A Heves Megyei Pedagógiai Intézet elismeréseként a 2005/2006-os és a 2007/2008-as tanévben a tanulmányi versenyeken elért eredményeink alapján átvehettük a legjobb községi iskolának járó vándorserleget. A sportok, természettudományok és művészetek iránt érdeklődő tanulóinknak is tudunk ajánlani szabadon választható foglalkozásokat, ilyen például az erdei iskola és a vándortábor. Egyre nagyobb szerepet kap iskolánkban a környezettudatosságra való nevelés, és a fenntartható fejlődés alapelveinek megismertetése, gyakoroltatása. 2009-ben átvehettük az ÖKOISKOLA címet.

Szorgalmazzuk tanulóink részvételét nemzetközi versenyeken, nemzetközi együttműködésekben. Az ACES nemzetközi együttműködés keretében 2009 szeptemberétől egy bolgár iskolával, majd 2010 szeptemberétől egy horvát partneriskolával közösen fejlesztettünk projektet. A mi projektünk a Students’ Participation (diákok részvétele) kategóriában 14 projekt közül a legjobb lett.

Az informatika területén is eredményesen dolgoznak diákjaink. A hatodik évfolyamtól ECDL Start vizsgát tesznek.

Tehetséggondozó munkánk elismeréseként az alábbi eredményekre lehetünk büszkék:

• A 2005/2006-os és a 2007/2008-as tanévben a tanulmányi versenyeken elért eredmények alapján a legjobb községi iskolának járó Vándorkupa;

• 2009. június 6. – ÖKOISKOLA cím;

• 2009. december – Erőszakmentes és egészségtudatos iskola;

• 2010. május 4. – Tehetségpont Kisnána;

• 2009/2010. tanév – ACES School – nemzetközi hálózati tagság;

• 2011. október – Akkreditált Kiváló Tehetségpont minősítés;

• 2013. és 2014. évben egy-egy nevelőnk „Bonis Bona – A nemzet tehetségeiért” díj: „Kiváló tehetséggondozó” elismerésben részesült.

A fenti eredményekből is kiolvasható, hogy 2010 májusában tehetségpontként regisztrálták iskolánkat. Községünk óvodáiba, iskolájába járó tanulók tehetségének felismerését és fejlesztését tűztük ki célul, hogy lehetőségeinkhez képest segítsük a diákokat fejlődésükben, kibontakozásukban. Célunk a tehetséggondozói műhelyek működtetésével, hogy komplex képességfejlesztés, tehetségnevelés valósuljon meg községünk intézményeiben, mely óvodáskortól 14 éves korig tart.

Tehetséggondozó munkánk a következő részterületekből tevődik össze:

1. Tehetséggondozó műhelyek

• Kisnánai Diákok Tehetséggondozó Műhelye (KINDTE@M)

• „Példakép” I–II komplex nyelvi, irodalmi és kézműves roma tehetségsegítő és hagyományápoló műhely

• „Észkerék” Tehetséggondozó Műhely

• Búvárkodó Bimbócskák Tehetségműhely

• Nánai Firkász Tehetségműhely

2. Versenyek

• „Kalandozó” történelmi verseny

• Körzeti helyesírási verseny

3. Egyéb tehetséggondozó programok

• Helyesírás szakkör

• ECDL-vizsga (felkészítés)

• Tehetségnap

Az alább bemutatandó, „Történelmi kalandozás” című gazdagító programpárhoz ezek közül szorosan kapcsolódik az iskolánk szervezésében 2005-ben elindított „Kalandozó” helytörténeti vetélkedő, amelyet évről évre nagyobb érdeklődéssel kísérve, hagyományőrző módon rendezünk meg, a 2009/2010. tanévtől pedig országos meghirdetettségűvé nőtte ki magát. A vetélkedő első két fordulója levelező formában zajlik. A levelező fordulók során a feladatok a magyar történelem kijelölt korszakaihoz kapcsolódnak, és az e korszakokról szerzett bővebb ismeretanyag különböző művészeti ágak keretein belüli megjelenítését célozzák publikálható formában. A harmadik forduló a döntő, amelynek helyszíne a felújított kisnánai vár. A döntők során a levelező forduló feladatai alapján totó, kulturális kakukktojás, ügyességi, lovagi játékok (gólyaláb, íjászat, csatacsillagdobás, korabeli tánc tanulása), középkori hétköznapok (kenyérsütés, tojásgyűjtés, kincskeresés), korabeli gyermekjátékok, boszorkányverseny, lovaggá avatási ceremónia, lovaglás és kézműves tevékenység (papírmerítés, nemezelés, kosárfonás) várják a vitézi próbák részvevőit.

Iskolánk diákjai részére külön is szervezünk hasonló történelmi és kulturális kalandozást, ahol a közös történelmünkre vonatkozó ismeretek alapján a kisnánai vár történetét, a falu kultúráját és nemzetiségi összetételét ismerik meg a bevont diákok.

2. BEVÁLOGATÁS A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMOKBA

Azoknak a tanulóknak terveztük a programot, akik érdeklődnek hazánk és szűkebb környezetünk történelme, néphagyománya iránt.

A kiválasztáshoz megfigyeltük a tanulók tanórai aktivitását, érdeklődését, elkötelezettségét, kíváncsiságát, figyelembe vettük kérdésfelvetéseiket, válaszaikat, önálló gondolataikat és ötleteik kreativitását, de tanórán kívüli szereplésüket, szakköri tevékenységüket, iskolai és egyéb versenyeken való részvételüket, szereplésüket is. Emellett felhasználtuk a Belső Gondozó Rendszer tesztjeinek és a tantárgyi méréseknek az eredményeit, a szülői jellemzést és tanulótársak által adott jellemzéseket egyaránt.

Ezt követően a programba beválogatni szándékozott diákoknak felkínáltuk a lehetőséget, hogy részt vegyenek az adott tehetséggondozó műhely foglalkozásain. A Történelmi kalandozás tehetséggondozó műhely programjába való bekerülés alapfeltétele volt az Ember és társadalom műveltségi területen mutatott kiemelkedő érdeklődés. A programba végül 12 fő (7 lány, 5 fiú), a téma iránt érdeklődő tanulót válogattunk be, közülük 1 fő hátrányos helyzetű tanuló. Az Elmepörgető tehetséggondozó műhely foglalkozásait elsősorban a matematikában, természettudományban tehetséges, 5.–7. osztályos tanulók részére szerveztük, 15 fő (8 lány, 7 fiú) vett részt, közülük 3 fő hátrányos helyzetű.

3. A „TÖRTÉNELMI KALANDOZÁS” TEHETSÉGGONDOZÓ MŰHELY BEMUTATÁSA

3.1. A program célja és tevékenységei

A Történelmi kalandozás az Ember és társadalom műveltségi terület, azon belül a történelem, helytörténet, hon- és népismeret iránt érdeklődő tanulók számára szervezett tehetséggondozó műhely, amely túlmutat az általános iskola tantárgyi zárt világán. Célja a magyar történelem, és azon belül községünk történeti és kulturális örökségének részletesebb megismerése, ismeretek bővítése kommunikatív, kognitív, műszaki, művészeti és konstrukciós képességek alkalmazásával.

A történelem és helytörténet iránt érdeklődő 5–8. évfolyamos diákok bevonásával tekintettük át a falu történetét a tájegység és a korszak művészeti sajátosságainak megjelenítésével. A műhelymunka során a megjelölt feladatok megoldása könyvtári kutatómunkát igényelt, megjelenítése irodalmi, nyelvi, kommunikációs és képzőművészeti eszközökkel történt. Az önálló kutatás segítette az önálló ismeretszerzést, a szövegértést, a kifejező és előadói attitűdök fejlesztését, a projektmunkák keretében pedig kreativitást, összehangolt csapatmunkát igényelt.

A program készségfejlesztő céljaiként említhetjük az érzékelés, az észlelés, a figyelem, az emlékezet, a nyelv és beszéd, valamint a mozgás fejlesztését. Emellett a tanulókban a történelmi ismeretek bővítése során pozitív attitűd alakult ki a magyarság történelmi és kulturális hagyományaival szemben, így a program megerősítette a tanulók nemzeti önismeretét, nemzettudatát, a tevékeny hazaszeretetet. Tudatosította bennük, hogy először minden népnek a saját hagyományát, nemzeti értékeit kell megismernie, hogy azután másokét is megérthesse. Lehetőséget teremtett a magyarság történeti és kulturális értékein keresztül a környezet értékeit megbecsülő és védő magatartás, illetve a szociális érzékenység kialakítására. Ösztönzött a szűkebb és tágabb szülőföld, a magyar nyelvterület hagyományainak és történelmi emlékeinek felfedezésére, bővítette a tanulók művelődéstörténeti ismereteit.

Értékrendjével hozzájárult a tanulók értelmi, érzelmi, etikai és esztétikai neveléséhez, a természettel való harmonikus kapcsolatuk kialakításához és a társadalomba való beilleszkedésükhöz. Elvárható volt, hogy a program során fejlődjön tanulóinkban a kreatív önművelés igénye. Pályaorientációjuk során az itt végzett munka motiválta tanulóinkat, életük további szakaszaiban is befolyásolja, esetleg meghatározza érdeklődésüket, pályaválasztásukat, itt elsajátított ismereteiket a későbbiekben is tudják alkalmazni.

Mindezen túl általánosságban véve is tehetséggondozó munkánk céljai között tartjuk számon (a továbbiakban is), hogy tehetségígéreteink erős és gyenge oldala is fejlődik, motivációjuk erősödik, és bővülnek számukra a szabadidő hasznos eltöltésének alternatívái. Eközben intézményünk tehetségsegítő hagyományai is gazdagodnak, és az egyenlő hozzáférés esélye is növekszik.

3.2. A tehetséggondozó műhely foglalkozásai

A gazdagító programpárban a tanév során tanórán kívüli foglalkozások, nyáron pedig szünidei tábor keretében folytattunk tehetséggondozó tevékenységet. A tanórán kívüli programok 10 alkalommal 2-2 órás foglalkozásokat jelentettek (összesen 20 óra), míg a szünidei tábor háromnapos volt (összesen 15 óra tehetséggondozással).

3.2.1. A tanórán kívüli foglalkozások programja – I. szakasz (2013. május 7.–június 11.)

1. Bevezetés – Ismerkedés, bemutatkozás, ráhangolódás, tájékoztatás, elvárások, célok, a foglalkozás felépítése, elemei, érdeklődés felkeltése, csoportkohézió erősítése játékokkal

Az első foglalkozáson a csoportkohézió erősítése, a csoportmunkára való ráhangolódás volt a célunk. A társasjátékok során törekedtünk a tanulók erősségeinek, fejlesztendő területeinek felmérésére. Jó gyakorlat az általunk összeállított (nagyrészt helytörténeti és népszokásokat felelevenítő) szókártyák alkalmazása az „activity” játékban.

2. Önismeret fejlesztése – Személyiség fejlesztése, érdeklődési kör meghatározása, tesztek, gyakorlatok alkalmazása; történelmi és helytörténeti ismeretek összegyűjtése

A második foglalkozás célja volt az önismeret- és személyiségfejlesztés. Egy helytörténeti PowerPoint-bemutató levetítése után a tanulók leírtak 5-5 számukra már ismert, illetve ismeretlen fogalmat, tárgyat, történetet a falu történetéből. A felírt témákat közösen összesítettük, így konkrétabb képet kaptunk előzetes tudásukról, és a kutatási célokat is meg tudtuk fogalmazni.

3. Témaanyag kijelölése, anyaggyűjtési szempontok megbeszélése – Történelmi korszak, helyszín meghatározása, kutatási időszak kijelölése, forrásanyagok gyűjtése; látogatás az iskolai könyvtárban, helytörténeti dokumentumok gyűjtése, vizsgálata

Az előző foglalkozáson meghatározott kutatási cél alapján az iskolai könyvtárban összegyűjtött helytörténeti dokumentumok vizsgálatával folytattuk munkánkat. A gazdag témaanyag a tanulók önálló ismeretszerzését, forráselemzését segítette. Érdeklődési körüknek megfelelően három darab négyfős csoportot jelöltünk ki. Az egyes csoportok kutatási területei a következők voltak: (a) A kisnánai vár története; (b) A szlovákság betelepülése; (c) A betelepült szlovákok hagyományai.

4. Anyaggyűjtés, rendszerezés I. – A forrásanyagok kortörténeti besorolása, rendezése; a gyűjtött anyag feldolgozása

A negyedik foglalkozáson az anyaggyűjtést és a forrásanyagok rendszerezését, feldolgozását végeztük el. A csoportok tanári irányítással feldolgozták a gyűjtött anyagot, vázlatot készítettek a kijelölt kutatási terület bemutatására.

5. Anyaggyűjtés, rendszerezés II. – Látogatás a községi könyvtárban, helytörténeti dokumentumok gyűjtése, rendszerezése; a gyűjtött anyag feldolgozása

Az anyaggyűjtést folytattuk a betelepült szlovákság építészetét tükröző, műemléki épületben elhelyezett községi könyvtárban. A gyermekek így nemcsak az írott forrásanyagot, de a megőrzött és kézzelfogható néprajzi értékeket, hagyományokat, építészeti megoldásokat is megismerhették.

3.2.2. A tanórán kívüli foglalkozások programja – II. szakasz (2013. szeptember 26.–december 5.)

6. Anyaggyűjtés, rendszerezés III. – Kisnána néprajza, néphagyományok; a forrásanyagok rendszerezése; a szlovákság betelepülése, hagyományai

A szlovákság betelepülésével és hagyományaival foglalkozó csoportok bemutatták az összegyűjtött forrásanyagokat társaiknak. A fellelt népi hagyományok, népszokások, játékok dramatizálhatóak, felkészültek ezek előadására (pl.: a fonókban ismert „Fordulj bolha” párválasztó játék bemutatása).

7. Anyaggyűjtés, rendszerezés IV. – A forrásanyagok kortörténeti besorolása, rendszerezése; a 200 éves községi iskola történetének megismerése, feldolgozása (plakát készítése csoportmunkában)

A község hagyományainak feldolgozásánál fontosnak tekintettük az iskolánk 200 éves múltjának megismerését. A tanulók megismerték a Kisnánai Szent Imre Általános Iskola 1810-es alapító levelét, a történelmi értékű dokumentum keletkezésének történetét, szövegezését. Az iskola történetét feldolgozó PowerPoint-bemutató megismerése után a diákok csoportmunkában plakátokat készítettek.

8. Helyi mondák gyűjtése, feldolgozása – A kisnánai vár legendás múltja; dramatikus megjelenítése képekben (képregény készítése csoportmunkában)

A kisnánai vár történetét feldolgozó csoport bemutatta a gyűjtött anyagot. A várhoz köthető legendákat a kialakított vegyes korosztályok szerinti csoportok elolvasták, megismerték, és ez alapján képregényt készítettek az adott mondához.

9. Projektnap szervezése, rendezése I. – A gyűjtött anyagok és az elkészült munkák bemutatása

Az elkészített plakátokat, képregényeket a csoportok bemutatták a műhely tagjainak.

10. Projektnap szervezése, rendezése II. – A gyűjtött anyagok és az elkészült munkák bemutatása

Az elkészült műhelymunkákból kiállítást szerveztünk az iskola tanulói részére.

3.2.3. A szünidei tábor programja (2013. július 6–8.)

A tábor helyszíne a kisnánai vár volt. A vártábor során a diákok tovább bővíthették ismereteiket a vár legendás történetéről, a kronoszkópok segítségével beleképzelhették önmagukat az adott korszakba, megismerhették a betelepített szlovákság hétköznapi életét, használati tárgyait, kipróbálhatták a kézműves mesterségeket.

1. nap: Középkori hétköznapok – Kultúrák, divatok a középkorban

A kisnánai vár a 15. században élte virágkorát. A középkori kézművesség alapjait a diákok már az iskolai foglalkozásokon is megismerhették, kipróbálhatták, a tábor első napján ezekkel a kézműves mesterségekkel foglalkoztunk. A résztvevők érdeklődési körük szerint kiválaszthattak egy-egy területet, amelynek munkafolyamatait megismerték, kipróbálták. Készíthettek nemezgolyót vagy agyagedényt, de megismerhették a fafaragás vagy csipkeverés technikáját, eszközeit is.

2. nap: A kisnánai vár története, prezentáció készítése csoportmunkában

A vártúra során tovább bővítettük ismereteinket a vár történetéről, megismerhettük a feltárt régészeti leleteket. A tárlatvezetés után megtekintettük a 3D-s mozit a vár történetéről. A kialakított négyfős csoportok prezentációkat készítettek az elkészített fotók felhasználásával. Az elkészült PowerPoint-bemutatókat ismertették a tábor tagjaival.

3. nap: Kisnána néprajza – A szlovákság betelepülése, építészete, hagyományai

A betelepült kisnánai szlovákságról bővítettük ismereteinket a vár mellett található tájház megismerésével, tárlatvezetés keretében. A jellegzetes népi építészeti megoldásokat és a 19. századi falusi viseletet, berendezési és használati tárgyakat, azok funkcióit is megismertük. A tárlatvezetés után a tábor résztvevői egyéni terveket készítettek egy tájházmaketthez. A makett készítését részterületekre bontottuk, és tanári irányítással négyfős csoportokban hozzákezdtünk a kivitelezéshez.

4. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAM VÉGREHAJTÁSÁNAK SZEMÉLYI FELTÉTELEI

A program végrehajtásában egy programvezető és egy programsegítő pedagógus, továbbá három diákmentor vett részt.

Juhászné Koklács Éva programvezető: 1996 óta a Kisnánai Szent Imre Általános Iskola pedagógusa. A 2005-ben indított Kalandozó vetélkedő szervezését és lebonyolítását 2008 óta végzi. Felkészítő nevelőként részt vett KGYTK megyei és országos versenyeken, népdaléneklési és történelem szaktárgyi megyei és országos versenyeken. 2011-ben a TEhetséges GYErekek Köre – Vécsi Roma Tehetségműhely komplex tehetséggondozó program interperszonális tehetségterületre című program vezetője. 2011-ben „Az eredményesen működő területi tehetségsegítő szolgáltatások térségi hálózatának kialakítása és a már jelenleg is sikeresen működő térségi hálózatok támogatása” című pályázat keretében a bázisintézményi tehetségsegítő feladatokat látta el. Ez magában foglalta a tehetségfejlesztő program kifejlesztését és bemutatását a Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete intézményi mentorával együttműködve. Az iskolában működő Múzeumpedagógia tehetséggondozó szakkör vezetője. A tehetséggondozó szakkör célja a magyar történelem, és azon belül községünk részletesebb megismerése, ismeretek bővítése kommunikatív, kognitív, műszaki, művészeti és konstrukciós képességek alkalmazásával. A történelem és helytörténet iránt érdeklődő 5–8. évfolyamos diákok bevonásával tekintjük át a falu történetét, a kor művészeti sajátosságainak megjelenítésével.

Végzettségek:

• általános iskolai tanító – Értékközvetítő és képességfejlesztő tanító szak

• történelem alapszak – államvizsga

• Néptánc, énekes-táncos gyermekjátékok kezdő és haladó, 30–30 óra

• Számítógépes alapismeretektől az internetig, 60 óra

• Tantárgyi mérések alsó tagozatosoknak, 30 óra

• Tehetségek felismerése és azonosítása tehetséggondozó projektek kidolgozása a nevelési és oktatási intézményekben, 30 óra

• Interaktív tábla használata a pedagógiai gyakorlatban, 10 óra

• Felkészítés az általános iskolai erkölcstan tanítására, 60 óra

• Autizmussal élő gyermekek, tanulók inkluzív nevelésének-oktatásának alapjai, 30 óra

Tehetséggondozó munkáért kapott elismerések, oklevelek:

• Tehetséggondozásban végzett kiemelkedő munkáért járó oklevél (Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete) 2011, 2012, 2013

• Kiemelkedő tehetséggondozó munkáért:

– KGYTK megyei elismerés: 2009, 2010, 2012

– KGYTK országos elismerés: 2009, 2012

– „Bonis Bona – A nemzet tehetségeiért” díj: „Kiváló tehetséggondozó” 2014

Kékesi Károlyné programsegítő pedagógus: Tanító, az iskolában működő Észkerék Tehetséggondozó Műhely vezetője.

Szlama Kinga diákmentor: Négy éve történelmet tanul az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán. Régen a kisnánai általános iskola diákja volt, azóta néhány alkalommal részt vett programokon a jelenlegi diákokkal, tanítási gyakorlatán órát is tartott, például történelemből.

Juhász Éva diákmentor: Tavaly érettségizett, jelenleg rendezvényszervezést és utazás-ügyintézést tanul a Gábor Dénes Főiskolán. A kisnánai általános iskola volt diákjaként minden rendezvényen részt vesz, és segít a dekorációk készítésében, rendezvények lebonyolításában.

Koklács Anna diákmentor: 5 éve tanul a Debreceni Egyetem biológia–német szakán. Tanulmányait 1,5 évre megszakította, és Németországban a nyelvet sajátította el. Anna iskolánk volt diákjaként számos rendezvényünkön segíti a lebonyolítást.

5. AZ „ELMEPÖRGETŐ” – LOGIKUS GONDOLKODÁST ÉS PROBLÉMAMEGOLDÓ KÉPESSÉGET FEJLESZTŐ TEHETSÉGMŰHELY BEMUTATÁSA

5.1. A program céljai és módszerei

A problémamegoldó képességet és logikai képességet fejlesztő programunk az iskola „Búvárkodó bimbócskák” tehetségműhelyének tevékenységére építve alapvetően a matematika és a természettudományok iránt érdeklődő, az abban tehetséges gyermekeknek készült, de a program során elkalandozunk kicsit az irodalom, a történelem, az építészet felé is. Célunk volt, hogy

• kellemes, barátságos környezetet és igazi közösséget alakítsunk ki, ahol a gyermekek jól érzik magukat és felszabadultak – ez ösztönzőleg hat a teljesítményükre;

• megteremtsük a természetes kíváncsiságra épülő tudásszerzés lehetőségét, ezáltal megváltoztassuk a gyermekek tudásszerzéshez való viszonyát;

• fenntartsuk, fejlesszük a tanulók természettudományos szemléletét;

• képessé tegyük őket logikus gondolkodásra, önálló problémamegoldásra;

• legyenek képesek közösségben dolgozni, párokban játszani, közben esetleg veszíteni, ezt a vesztést elviselni, feldolgozni, pozitív motivációvá változtatni (ugyanígy a nyerést a helyén kezelni);

• segítsük a gyermekeket a pályaorientációban;

• segítsünk a szabadidő hasznos eltöltésében.

Mindezek célok elérésében, a tehetség kibontásában, illetve kibontakozásában katalizátor szerepe van egy hasonló érdeklődésű, de különböző adottságokkal, tulajdonságokkal rendelkező gyermekekből álló, igazi közösségnek.

A program végrehajtása során az iskolai szerkezettől eltérően játékos, tapasztalati, felfedező módszereket használunk. Miközben a gyermekek titokzatos kódokat, titkosírásokat fejtenek meg, vagy táblás logikai játékokkal (sakk, Mancala, Tangram, Blokus, Cubi Cup stb.) játszanak önfeledten, kockákból, Poly-dronból, Tangramból saját maguk alkotnak, építenek, fejlődik lényeglátásuk, analizáló-, szintetizáló-, absztraháló-, emlékező-, megfigyelőképességük, ezenfelül megtanulják elviselni a sikert és kudarcot, nő az önuralmuk, kitartásuk. Ezek a játékok a fejlesztésen túl lehetőséget adnak a gyermekeknek a szabadidő hasznos eltöltésére is.

A helyzetgyakorlatok, szituációs játékok nyomán megtanulják a problémákat kezelni, megoldani, csoportban dolgozni. A kísérletek során tapasztalatokat gyűjtenek, megfigyeléseket végeznek, ezekből következtetéseket vonnak le. A szünidei programnál kilépünk az iskolából, a gyakorlatban láthatják, hogy a várépítészek olyan rendszereket, kazamatákat terveztek, amelyek megoldották például a katonák gyors átcsoportosítását az egri várban.

Szeretnénk példaképeket is állítani a gyermekek elé. Így foglalkozunk Gárdonyi Gézával, akinek a titkosírását nem volt könnyű megfejteni, vagy Dobó Istvánnal, akinek a szervezőkészsége a csekély esélyek ellenére igen hasznosnak bizonyult. Emellett példaképként tekinthettek a programot segítő három diákmentorra is.

5.2. A tehetséggondozó műhely foglalkozásai

A fentebb bemutatott gazdagító programpárhoz hasonlóan e tehetséggondozó műhely is tanórán kívüli foglalkozásokból és szünidei táborból épült fel. A tanórán kívüli programok 11 alkalommal 2-2 órás foglalkozásokat jelentettek (összesen 22 óra), míg a szünidei tábor ötnapos volt (napi 5 óra tehetséggondozással).

5.2.1. A tanórán kívüli tehetséggondozás programja

1. Csapatépítés, ismerkedés játékos formában. Motiváció, programok, célok megismerése

Témaválasztás, amelyben egy problémát önállóan fel kell dolgozni, és az utolsó előtti foglalkozáson be kell mutatni. A gyermekek bemutatkoznak, nevük mellé egy rájuk jellemző, nevükkel, azonos betűvel kezdődő jelzőt tesznek. Választanak egy állatot, virágot stb., amely rájuk jellemző. A cél az, hogy jobban megismerjék egymást és önmagukat. (A problémaválasztásnál legtöbben csillagászati témát választottak.)

2. Helyzetgyakorlatok – szituációs játékok csoportokban

Közös játék, gondolkodás, együttműködés, gondolatok cseréje, csapatversenyek. A csapatalakítás során minden gyermek kártyát húz, amelyen egy matematikai feladat van. Akiknek azonos a feladat eredménye, megkeresik egymást, és egy csapatot alkotnak. A csapatok kapnak egy szituációt, amelyet be kell fejezni, meg kell oldani, el kell játszani.

3. Stratégiai játékok – sakk, malom

A játék szabályainak és egyes helyzeteknek a bemutatása során fejlődik lényeglátásuk, megfigyelőképességük, szabálytudatuk, önuralmuk, helyzetfelismerésük.

4. Síkgeometria

A cél a Blokus, Tantrix, Tangram játékok segítségével kreatív alkotások létrehozása. Ezek az eszközök nagyon jól fejlesztik a gyermekek logikai, megfigyelő, vizuális képességét, az ok-okozati összefüggések meglátását.

5. Játék a térrel, játék a térben – építés

Polydron-készlet, Rubik Twist, Rubik 360, Tamba játékok kipróbálása, megfigyelőképesség, koncentráció, kitartás fejlesztése.

6. Matematika–logika

Érdekes logikai feladatok, feladványok csoportos megoldása.

7. Logikai játékok

Mancala, Abalone, Cubi Cup játékok megismerése, játszása – a logikus gondolkodás, megfigyelőképesség fejlesztése mellett stratégiák felállítása, a siker és a vesztés átélése.

8. Titkosírások, kódok fejtése

Ismerkedés a kódfejtéssel, titkosírásokkal – a logikus gondolkodás gyakorlati hasznosítása.

9. Kísérletek

A foglalkozás keretében kísérleteket végeztünk, a megfigyelések során adatokat rögzítünk, majd leszűrjük a tanulságokat.

10.  Az én kedvenc problémám

A diákok csoportmunkában kiválasztanak egy „kedvenc problémát”, és azt megoldják. Ezt követi saját prezentáció megtartása, a tapasztalatok rendszerezése, saját vélemény kialakítása, annak megvédése. Ezen keresztül fejlődik önértékelésük is.

11.  Értékelő foglalkozás

A program értékelése. Közös játék. Versenyek a megismert játékokkal.

5.2.2. A szünidei tábor programja

1. nap (2013. augusztus 12.) – Helyszín: kisnánai iskola „Levegő nap”

Program:

• Titkosírás – történeti áttekintés, titkosírásfejtés

• Logikai feladványok

• Táblajátékok, építőjátékok

– sakk

– Mancala

– Polydron

• Mit tud a levegő?/szén-dioxid? – kísérletek

– Levegő összetétele

– „Hol a levegő?”

– Égés feltételei

– Levegő nyomása, tágulása

– „Száguldó lufi” – rakétaelv

– 3 gyertya elalszik

– Öntjük a szén-dioxidot

2. nap (2013. augusztus 13.) – Helyszín: kisnánai iskola „A fény napja”

Program:

• Titkosírás – feladvány megfejtése

• Logikai feladványok, rejtvények

• Tábla és logikai játékok

– malom

– Abalone

– Blokus

• „ Mit tud a fény?”/Miből áll az anyag? – kísérletek

– Periszkóp készítése

– Szublimáció

– Részecskék keveredése

– Kristályosodás

3. nap (2013. augusztus 14.) – Helyszín: kisnánai iskola „Környezetvédelmi nap”

Program:

• Titkosírás – feladványok készítése, megfejtése

• Logikai feladványok, rejtvények – verseny

• Táblajátékok – verseny

– sakk

– Mancala

– malom

• Környezetvédelem/Egészséges életmód/Tájékozódás a szabadban

– Hogyan keletkezik a savas eső?

– Káros szenvedélyek/dohányzás hatásai

– „Juss el A pontból B-be!”

4. nap (2013. augusztus 15.) – Helyszín: egri vár, Gárdonyi lakóháza „Problémamegoldás elődeinknél”

Program: Utazás autóbusszal, Eger nevezetességeinek megtekintése (Dobó tér, minaret, templomok), látogatás az egri várban, építési technikák, kazamaták feladata, fülesbástya mint védelmi rendszer, tüzes kerék, Gárdonyi Géza sírja, háza, Gárdonyi munkamódszere, titkosírása.

5. nap (2013. augusztus 16.) – Helyszín: Eger – Líceum/Varázstorony „Természettudományos megfigyelések”

Program: Utazás autóbusszal, látogatás az egri líceumban, csillagvizsgálóban (eszközök és működésük megfigyelése, planetárium), varázstoronyban (interaktív, látványos kísérletek – részvétel egy rendhagyó fizikaórán).

5.3. A tehetségsegítő program végrehajtásának személyi feltételei

A program végrehajtásában egy programvezető és egy programsegítő pedagógus, továbbá három diákmentor vett részt.

Máténé Oláh Erzsébet programvezető pedagógus, matematika–fizika–német szakos tanár

Képesítések:

• „A matematika tudomány területén tehetséges tanulók tehetséggondozása” – 30 órás képzés

• „Képességfejlesztés logikai és társasjátékokkal” – 15 órás képzés

• „A tehetségek felismerése és azonosítása, tehetséggondozó projektek kidolgozása a nevelési-oktatási intézményekben” – 30 órás képzés

Jobbik Lászlóné programsegítő pedagógus, matematika–fizika szakos tanár, aki a szünidei programban kapcsolódott a műhely munkájába.

3 fő diákmentor, akik iskolánk tanulói voltak, és elsősorban a nyári tábor munkáját segítették:

Harangozó Csenge – Már az általános iskolában szerette a természetismereti tárgyakat. Szívesen foglalkozott környezetvédelemmel, egészségneveléssel. Felsőfokú tanulmányait a Budapesti Gazdasági Főiskolán, angol nyelven végezte. Szakdolgozatának témáját a környezet- és egészségvédelem területéről választotta. Jelenlegi munkahelyén külkereskedelmi ügyintézőként dolgozik, egy olyan cégnél, amely környezetbarát autóalkatrészek gyártásával foglalkozik. Élete nagy részében szoros kapcsolatban állt a természet és a környezet szeretetével, megóvásával, szívesen vállal szabadidejében társadalmi tevékenységet.

Krizsó Réka – Réka már gyerekkorában is nagyon logikusan gondolkodó, talpraesett kislány volt. A Miskolci Egyetem bölcsész karán végzett, majd elvégezte az egri Eszterházy Károly Főiskola mozgókép és animáció szakát. Ismétlődően részt vesz iskolánk programjain. Tagja a Nánai Sólymos Vitézek csoportjának, amellyel rendszeresen szerepelnek helyi és más települések rendezvényein.

Zvara Kinga – Kinga végzett óvodapedagógus. Jelenleg pedagógiaiasszisztensképzésben vesz részt, iskolánkban töltötte a gyakorlati idejét. Amikor segítségre van szükség, mindig számíthatunk rá. Ő is tagja a Nánai Sólymos Vitézek csoportjának.

6. A PROGRAMOK EREDMÉNYEINEK MÉRÉSE

A részt vevő tanulókkal elbeszélgetve véleményüket megkérdezzük, kiértékeljük. A felmerülő hiányosságokat megbeszéljük, javításukra alternatívákat dolgozunk ki. A műhelymunka eredményességét összevetjük a partneri elvárásokkal. Felmérjük, hogy a programokban részt vevő tanulókból hányan szeretnének hasonló tevékenységekben részt venni.

7. A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMOKBÓL KIKERÜLŐK SEGÍTÉSE/NYOMON KÖVETÉSE

A tehetséggondozó programok tagjai a program elején kapnak egy tehetségkövető kiskönyvet, melynek neve: Mesterlevél. Ez a könyv tartalmazza:

• a tanuló személyes adatait;

• kiemelkedő területeit (erős oldal);

• fejlesztésre szoruló (gyenge) oldalát;

• speciális érdeklődési körét;

• tehetséggondozási programban való részvételét tehetségterületenként és tehetséggondozási formánként lebontva;

• legjobb eredményeit.

Ezzel a tehetségkövető kiskönyvvel a programba kerülésétől a továbbtanulásáig pontosan tudjuk dokumentálni az adott tanuló tehetségfejlesztésben való részvételét. Középiskolába kerüléskor „ajánlólevélként” viheti magával.

8. A PROGRAMOK KOMMUNIKÁLÁSA

Programjainkról a helyi és megyei lapokban újságcikk formájában közlünk információt, de természetesen megjelennek az iskola honlapján, és bemutatásra kerülnek az iskola tehetségnapján is. Emellett nyitott műhelyet és szakmai konzultációt szervezünk a térség tehetségpontjainak – a programokat ezek keretében is ismertetjük.

Molnárné Bácskai Rita

„Röpsuli” Sport tehetséggondozás a veszprémi Lovassy László Gimnáziumban

1. A GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR ELŐZMÉNYEI

A Lovassy László Gimnázium – jogelődjét, a Veszprémi Piarista Gimnáziumot is tekintve – 2013 őszén 302. tanévét kezdte meg. Az intézményt 1711-ben gróf Volkra Ottó János püspök alapította, ő hívta Veszprémbe a piaristákat, és bízta meg őket a város és környéke ifjúságának nevelésével, tanításával. Az intézmény, tehetséggondozó tevékenységének köszönhetően, az elmúlt évtizedekben a nyelvvizsgák számát és fokozatát, a tanulmányi versenyeken és az egyetemi-főiskolai felvételiken elért eredményeket tekintve országos hírnévre tett szert. A tanulmányi munka mellett kulturális, művészeti és sporttevékenységek is gazdagították azt az „eszköztárat”, amely a korszerű, komplex személyiségfejlesztés bázisát jelentette és jelenti ma is intézményünkben.

Gimnáziumunk 2013 tavaszán sikeresen pályázott a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által gondozott TÁMOP–3.4.5-12-2012-0001 azonosító számú, Tehetséghidak Program nevű kiemelt projekt keretében megvalósuló „gazdagító programpárok” megszervezésére és megvalósítására. A jelen fejezet által bemutatott „RÖPSULI” gazdagító programpár I. 2013 májusa és decembere között zajlott. A programalkotást és a pályázat beadását az tette lehetővé számunkra, hogy a röplabda sportág gyakorlásának szervezeti keretei és a szakmai munka sportági, pedagógiai, pszichológiai színvonala három évtizedes, két rövidebb időszak kivételével folyamatos munkálkodás eredményeként méltó társa és kiegészítője lett az iskolánkban zajló kulturális és művészeti tevékenységeknek.

Hosszú út vezetett idáig, hiszen 1981-ig iskolánkban a röplabda sportág semmilyen formában nem volt jelen. Ekkor a tanári karba lépésemmel jelent meg a testnevelésórák keretében a röplabda, amely – a gyermekeim születése utáni második, végleges „visszatérésemet” követően – az 1990-es tanév második félévétől vált fokozatosan kiteljesedő tevékenységgé. A 90-es évek elején a leánytanulókat foglalkoztató testnevelésórai csoportok 50–60%-ában volt jelen a röplabda sportági képzés. Délután, heti 2×60 percben tartottam „röplabdaedzéseket” a jelentkezőknek.

Érdemi változást hozott, hogy az 1995/96-os tanévben, két párhuzamos osztályban hat évfolyamos képzés indult. Ez lehetővé tette számomra, hogy a mozgástanulásra alkalmasabb életkorban ismertessem meg tanulóinkat a röplabda alapjaival. A hat év, amit együtt tölthettünk, összességében – mind sportszakmai, mind pedagógiai szempontból – jelentősen nagyobb előrehaladást tett lehetővé, mint a négy évfolyamos osztályokba járóknál. Iskolánk oktató–nevelő tevékenységében azonban csak 15 évig voltak jelen a hat évfolyamos osztályok. 2010-ben elballagtak az utolsó ilyen évfolyamon tanuló röplabdás leányaink is.

Az 1997/98-as tanév végéig a „kezdő” és „haladó” szinten lévők együtt edzettek. Az őszi tanévkezdéstől viszont – mivel 4×60 percre bővült edzéseink heti időkerete – lehetővé vált a rendszer átalakítása. Első lépésként életkor szerint osztottam szét a tanulókat az előkészítő és a haladó csoportba. A sportfoglalkozások időpontjait kedvezően el tudtuk helyezni a tanulók időrendjében, keddi és csütörtöki napokon 15 és 17 óra között. A csoportbontást követően a „haladó” edzéseken mennyiségileg és minőségileg is jelentősen magasabb színvonalú munkát végezhettünk. A pontosan tervezhető edzéslátogatás és a kisebb tudásbeli különbségek lehetővé tették tehetséggondozó munkánkban a gyorsítás megvalósítását. Az új képzési kereteknek és a fejlettebb módszerek alkalmazásának köszönhetően, csapatunk néhány hónap alatt alkalmassá vált arra, hogy a középiskolai bajnokságokon túl a Veszprémi Röplabda Sportegyesület serdülőtornáin is elinduljon.

A 2000-es évek elejére a Lovassy László Gimnázium leány röplabdacsapata a megye legerősebb iskolai diákcsapatává fejlődött. Bizonyára a leány diáktársak sikerei jelentős szerepet játszottak abban, hogy a sportág mind népszerűbb lett iskolánk fiú tanulóinak körében is. Férfi testnevelő kollégáim, tanítványaik kérésére, fokozatosan beépítették a röplabdajáték oktatását és gyakorlását óráik anyagába. Hétéves munka megkoronázását jelentette, amikor 2007-ben Veszprém megye amatőr bajnokaiként részt vehettek a Diákolimpia országos döntőjén. Érdekességként említem meg, hogy a csapat 8 tagja Arany János Tehetséggondozó Programunk diákjai közül került ki.

Emellett a diákönkormányzat felvetette egy 24 órás sportnap megrendezésének igényét. Az ötletet támogatta iskolánk vezetése, tantestületünk, és természetesen testnevelés-munkaközösségünk is. 2002 telén megvalósulhatott a diákok elképzelése (8 óra foci + 8 óra kosárlabda + 8 óra röplabda). Szintén a diákönkormányzat szervezésében, 2008 januárjában valósult meg az első „éjszakai röplabda” is. Péntek este 19 órától, szombat reggel 7 óráig zajlottak a mérkőzések. Az iskola vezetői, tanárai 2 órás váltásban segítették a sikeres lebonyolítást. Az éjszakai röpi azóta is élő hagyomány, a legutolsó rendezvényen 24 csapat közel 200 játékosa vett részt.

Iskolánk 2007-ben – nagy volumenű felújítás és átépítés részeként – egy minden igényt kielégítő, lelátóval ellátott, 30×16 méteres csarnokkal bővült. A tárgyi gyarapodás testnevelői és edzői szakmai munkánk színvonalának jelentős fejlesztését tette lehetővé (ezt megelőzően egy 11×22 méteres teremben tartottuk valamennyi testnevelésóránkat és ISK sportfoglalkozásunkat).

2. A TEHETSÉGSEGÍTÉSI TERÜLET BEMUTATÁSA

Az érintett közel 30 aktív tanév első kétharmad részében a diáksportkör munkájában részt vevők külső ösztönzők nélkül jelentkeztek az edzésekre. A foglalkozások lehetőségként voltak jelen, elsősorban az iskola leány tanulói számára. Tudatos, méréseken alapuló válogatás nem előzte meg a „röplabdaszakkör” létszámának tanév eleji feltöltését. Mivel – fentebb már említett módon – nem volt külön előkészítő és haladó csoport, mindenki egy időben, egy térben gyakorolt. Az olykor 20–25 fős létszám mellett nagy koncentrációval és odafigyeléssel sem lehetett egyéni képzést, valóban személyre szabott, differenciált tehetséggondozó munkát folytatni. Célom a szakkör működtetésével az volt, hogy – miközben a lányok alaposabban megtanulják a röplabdajáték technikai alapelemeit – hozzájáruljak diákjaink mozgásigényének kielégítéséhez.

Az évek során mindinkább jellemző lett, hogy azokat a tanulókat, akik testnevelésórákon a labdajátékokban átlag feletti koordinációs képességeket, küzdőszellemet, gyorsaságot mutattak, meghívtam az edzéseimre. Ezek az invitálások jelentették „tehetségazonosító” munkám kezdeti lépéseit. A minőségi fejlődést produkáló tanulók törekvéseit, versenyszellemét, akarását megtapasztalva, szerettem volna számukra csapatszinten minél gyorsabb előrehaladási lehetőséget, minél több élményt nyújtani. Elképzelésem megvalósítását ugyanakkor időről időre gátolta az a tény, hogy ISK-szakkörként, nem pedig azonosított és beválogatott tehetségek műhelyeként működtünk. A foglalkozások korlátozott időtartama miatt (2×60 perc) úgy tudtam lehetőséget biztosítani újabb és újabb tehetségesnek vélt leányoknak, hogy félévenként elköszöntünk azoktól a tanulóktól, akik hosszabb ideje nem tudtak képességeik fejlődésében érdemi előrehaladást felmutatni. Számukra ezt követően a testnevelésórák tanmenet szerinti röplabdaóra-kerete biztosított lehetőséget a röplabdajáték gyakorlására. Ezeknek a személycseréknek az előkészítése időről időre nehéz döntési helyzetekhez vezetett.

A 2000-es években a rendszer évről évre gazdagodott és kiegyensúlyozottan fejlődött. A fejlődés legfontosabb „mozgatórugóit” az alábbiakban látom:

• Több időt és energiát fordítottam arra, hogy a röplabda sportág igényeit is szem előtt tartva kiértékeljem az iskolánkba beiratkozó leányok testalkati adatait (legalapvetőbb antropometriai mérések).

• A testnevelésórákon célzott megfigyeléseket folytattam a tanulók mozgáskoordinációját, általános és speciális ügyességét, labdaérzékét illetően.

• Annak érdekében, hogy a tehetségesnek gondolt leányok körében minimális legyen a lemorzsolódás és maximális az edzéslátogatás, egyénileg is foglalkoztam a céljaikban elbizonytalanodott röplabdás növendékek gondjaival, időbeosztásuk nehézségeivel. Tanácsokkal láttam el őket, megoldási mintákat javasoltam számukra. Ebben a „belső konfliktusokat” azonosító és elemző tevékenységben eredményesen tudtam felhasználni a tanítványaim szaktanáraival és osztályfőnökeivel folytatott konzultációk révén birtokomba került információkat. Kollégáimmal folytatott beszélgetéseink során megvalósult a két- és többirányú információátadás, hisz én is beszámoltam a sportfoglalkozásokon tapasztaltakról.

A röplabdaedzéseken az előkészítő csoportunkba kerülő tanulók labdás képzése a testnevelésórákon már megismert alapérintések gyakorlásával veszi kezdetét. Elsőként az egyszerűbb és könnyebben kivitelezhető kosárérintéssel foglalkozunk. Egyénenként és párokban, valamint kis csoportokban „iskolázunk”. Ezt követően az alkarérintés, a nyitás, majd a támadásban alkalmazott ütőmozdulat kerül sorra. Mindaddig háló nélkül gyakoroljuk a felsorolt elemeket, amíg ki nem alakul egy viszonylag stabil technikai végrehajtás. Ezt követheti a „hálós” edzésmunka, amelynek fejlesztő hatása alkalmassá teheti a csoport újonnan beválogatott tagjait, hogy csapatokban játszanak. Az előkészítő csoportban a tanár sokat segíthet azzal, ha beáll játszani. Mintaadó, ösztönző, lelkesítő szerepet tölthet be a játékintelligencia fejlesztésének folyamatában. Röplabdás „növendékeink” számára fontos a haladó csoport edzéseinek megfigyelése, amelyekre alkalmanként, saját edzésüket megelőzően, 30 percben kapnak lehetőséget.

Sarkos rendszer: Testnevelésórákon és az előkészítő csoport edzésein diákjaink a legegyszerűbb csillag alakzatban (sarkos rendszer) játszanak. A csapatok tagjai a „forgás” következtében mindig másik szerepkörben találják magukat. A változatos kihívásokra adott válaszok fontos információkat szolgáltatnak tanulóink fizikális, mentális és idegrendszeri adottságait illetően. Megmutatkozik, hogy ki mennyire tudja felmérni a labdához, hálóhoz, társhoz való távolságot, ki milyen mértékben képes alkalmazkodni az ellenfél, a csapattársai és a labda mozgásához.

Hátsós rendszer: Versenyző csapatunk ezt a korszerűbb játékrendszert alkalmazza, amelynek stratégiai elemei komoly feladatmegosztásra épülnek. Az eredményes játék magas szinten összehangolt mozgást kíván meg a csapattagoktól. A pályán játék közben elfoglalt hely és a végrehajtandó feladatok alapján két feladó, két szélütő és két centerütő alkot egy csapatot.

Az előkészítő csoport időszaka alkalmat ad az adottságok, képességek „feltérképezésére”. A „posztokra irányítás” közeledtével mind nagyobb jelentősége van az egyéni képzésnek, a differenciált tehetséggondozó munkának. Ennek során, pontosan megfogalmazott célkitűzésekhez igazodva döntjük el, hogy milyen jellegű edzésmunkából végezzen többet a sportoló. (A kezdetektől fogva érdemes szemmel tartani, hogy valaki mit gyakorol nagyobb kedvvel, és miben fejlődik a legdinamikusabban.)

Szeretném felhívni a figyelmet az alábbi, a gyakorlatban is jól „bevált” alapelvekre.

• Haladó szinten valamennyi gyakorlás alkalmával a pontos és gyors végrehajtásra kell törekedni. Lényeges, hogy minél több helyváltoztató mozgást végezzenek a játékosok.

• Kiemelten fontos edzői feladat, hogy nagyszámú váratlan szituációt hozzunk létre, miközben változtatjuk a gyakorló párok és kis csoportok összeállítását (négy-öt fős létszámig lehet csoportban intenzíven és hatékonyan gyakorolni).

3. VERSENYEK – EREDMÉNYEK ÉS TAPASZTALATOK

A 2002. évtől a diáksport versenyrendszerén belül – több labdajátékban, köztük röplabdában is – bevezetésre került az Amatőr Országos Középiskolai Bajnokság. Ettől a változtatástól a szakemberek a résztvevők létszámának gyarapodását, és az iskolai keretek közt eredményesen sportoló fiatalok ismertségének, erkölcsi elismerésének növekedését várták. Budapestet és minden megyét bajnokcsapata képviselheti, megélve azt az élményt, hogy milyen érzés részt venni egy nagy létszámú (20 csapatos), jól szervezett, többnapos seregszemlén.

A 2006/07-es tanévben láttam elérkezettnek az időt arra, hogy megcélozzuk az országos döntőn való részvételt. Terveinket sikerült megvalósítani, és a 2007 áprilisában 20 csapat részvételével megrendezett országos bajnoki döntőn a 14. helyen végeztünk. Az élmény viszont mindannyiunk számára meghatározó volt, és „eldöntötte” a csapat további sorsát: „Folytatjuk, mindig itt szeretnénk lenni, jó lenne előrébb végezni…” Csapatunk tagjai számára az jelentett új és rendkívüli élményt, hogy korábban megszerzett ismereteiket felhasználva nagyszámú, érdekes és változatos problémaszituációt oldhattak meg. Ennek során a csapaton belüli szociális kapcsolatok, kommunikáció, az egymás iránti empátia új fejlődési szakaszukba léptek.

A 2007/08-as tanévben megnyertük a megyei bajnokságot, az országos döntőben pedig a 15. helyen végeztünk, majd a 2008/09-es versenysorozat is az előzőekhez hasonló „forgatókönyv” szerint zajlott, csapatunk eredménye a 14. helyezés volt. Ezekben az években, a távozó érettségizők helyére hozzájuk hasonló adottságokkal és képzettséggel rendelkező tanulók érkeztek az előkészítő csoportból, így az eredmény sem mutathatott jelentősebb eltéréseket.

A 2009/10-es tanév viszont érdemi előrelépést hozott számunkra. Jelentősen javult a csapat téthelyzetben nyújtott teljesítménye, tanulóink sikeresebben tudtak megküzdeni a röplabdamérkőzéseken nagy számban előforduló váratlan helyzetekkel. A játékosok többségének versenyszituációban mutatott koncentrációja javult. Az országos döntőn a csapat tagjaiban kevésbé nőtt a szorongás, mint azt a korábbiakban tapasztalhattuk. A mentális felkészítésnek és a sikeresen teljesített edzésgyakorlatoknak köszönhetően önbecsülésük, önbizalmuk stabilizálódott. Érzelmileg is jobban fel tudták dolgozni azt az élményt, hogy elsősorban rajtuk múlik, mi történik velük mérkőzés közben egy adott szituációban. A megszerzett 9. hely azt jelentette, hogy most már a mezőny első feléhez tartoztunk.

A 2010/11-es tanév során gyengébb eredményt értünk el, a 13. helyen végeztünk. Az előző évinél gyengébb teljesítmény és helyezés okait az alábbiakban láttam:

• Két legmagasabb, kiegyensúlyozott és a csapat eredményessége szempontjából az előző évben meghatározó teljesítményt nyújtó támadó játékosunk ekkor már felsőfokú tanulmányokat folytatott. Ők, amíg köztünk voltak, számos nehéz helyzetben tudtak társaiknak mentálisan is támogatást nyújtani.

• Leányaink – tekintettel arra, hogy a játékoskeretből 9 diákunk 2011-ben fejezte be középiskolai tanulmányait – mindenképp szerették volna legalább megismételni az előző évi eredményt. Sajnos már az első mérkőzésen görcsös teljesítménykényszer lett úrrá a csapat tagjainak többségén, amelynek a teljesítményt negatívan befolyásoló hatása alól csak nagy ritkán tudtak szabadulni a két nap során.

Áprilisban – a debreceni bajnoki döntő részeként – ünnepélyesen „elballagtattuk” 9 végzős sportolónkat, így május hónapban egy nagyobb váltásra volt szükség: az előkészítő csoportból 4 fő 11. osztályos és 3 fő 10. osztályos tanulót hívtam meg a haladó csoport edzéseire. Ebben a „megfiatalított” összetételben dolgoztuk végig a tanévből hátralévő heteket.

2011 őszétől kezdtük meg azt az elméleti (tervező) és gyakorlati tevékenységet, amelynek távolabbi célja ISK sportköri szakkörünk tehetséggondozó műhellyé fejlesztése volt. Noha a Lovassy ISK leány amatőr röplabdacsapata – hazánk sok-sok patinás, jól szervezett, komoly szakembergárdával rendelkező tehetséggondozó műhelyéhez viszonyítva – „kisiskolás éveit” élte még ebben az időszakban is, 2012 áprilisában egyetlen – a későbbi bajnoktól elszenvedett – vereséggel és 6 győzelemmel a 3. helyen végeztek.

Ez a siker komoly visszaigazolást jelentett az áttekintésben már leírt, évről évre nagyobb területet felölelő tanári-edzői munka minőségére vonatkozóan. Ez az eredmény csak úgy valósulhatott meg, hogy tanári-edzői közreműködéssel tehetséges gyermekek kerültek kiválasztásra, akik magas színvonalú képzésben vehettek részt. A képzés átlagot meghaladó „gyorsaságát” és „gazdagságát” az intézményünkbe felvételt nyert diákok motivációjának, megismerőképességének magas szintje és ezek kiváló fejleszthetősége tette lehetővé.

A 3. helyezés egyúttal meghatározóan új élményt jelentett úgy számomra, mint a diákok számára. Közösen kezdtünk el gondolkodni azon, hogy milyen új lehetőségeket tudnánk bevonni tehetséggondozó munkánk színvonalának további emelése érdekében. Arra jutottunk, hogy

• növelni kell a heti edzésszámot és edzésidőtartamot;

• mind térben, mind időben külön kell választani a kondicionális és mentális felkészítést a labdás edzésektől;

• a legszélesebb körben ki kell használni a különböző zárt és nyílt versenyeken való elindulás lehetőségét (a zárt versenyeken csak amatőr, iskolai keretek között sportoló diákok vehetnek részt a küzdelmekben, míg a nyílt bajnokságok iskolai csapatainak tagjai lehetnek a sportegyesületekben gyakorló, sportszövetségi játékengedéllyel rendelkező diákok is).

Ennek nyomán a 2012/13-as tanév szeptember–márciusi időszakában kis csoportos formában, heti 1–2 alkalommal elindítottuk a kondicionáló edzéseket. Ezeken a foglalkozásokon az igényeknek megfelelő differenciált fejlesztő munkát tudtunk végezni. A feladatmegosztás eredményeként a labdás edzések programjából kikerülhettek az ilyen jellegű gyakorlatok. Emellett valamennyi tervezett bajnokságban elindultunk, és azokat be is fejeztük.

A 2013 márciusában megrendezett Országos Diákolimpiai Döntőre veretlen megyei bajnokként érkeztünk, majd csoportunkból négy győzelemmel – pontveszteség nélkül – kerültünk a legjobb nyolc csapat közé. A „négybe” jutásért aztán magas színvonalú, izgalmas mérkőzésen maradtunk alul a röplabda szabályai szerint lehetséges legkisebb, kettő pontos különbséggel, a bajnokság későbbi ezüstérmesével szemben. A helyosztókon egy győzelmet arattunk és egy nagyon szoros mérkőzésen szenvedtünk vereséget. A 6. helyen végeztünk. Az eredmény fényében elgondolkodtam azon, hogy a 2012-ben felszabadult játékkal, váratlanul jött bronzérem vajon „áldás vagy átok” volt-e csapatunk további története szempontjából. És vajon tanítványaink, amikor már volt „vesztenivalójuk”, miért múlták azóta többször is látványosan alul a saját tudásszintjüket nyilvános megmérettetések alkalmával.

Edzőtársammal – játékosainkat is bevonva – részletesen elemeztük a tanév eltelt időszakát, kiemelten kezelve az országos döntő mérkőzéseit. Annak a tíz alsóbb évfolyamokra járó tanulónak, akik a csapat tagjai maradhattak, két hét gondolkodási időt hagytunk arra, hogy minél pontosabban megfogalmazhassák célkitűzéseiket, valamint azokat a vállalásaikat, amelyeket megvalósíthatóaknak gondolnak. Néhány nap múlva kilencen döntöttek úgy, hogy folytatni szeretnék „röplabdás pályafutásukat”. Kimondott céljuk volt, hogy a számukra csalódást jelentő, kudarcként megélt 6. helyezést követően – az előkészítő csoportból felkerült társaikkal kiegészítve – a gazdagító programpárok keretében olyan edzésmunkát végezzenek, és olyan felkészülési mérkőzéssorozat részesei lehessenek, amelynek eredményeként visszaszerezhetik az elveszített 3. helyezést.

A tapasztalatok elemzése hangsúlyosan rámutatott, hogy nem a véletlenen múlik, mely középiskolák tanulói képesek elviselni az országos döntő napról napra fokozódó idegrendszeri és mentális terhelését, és melyekéi nem. Számos esetben ez a tűrőképesség dönti el két – egyébként sportszakmai szempontból kiválóan felkészült – csapat mérkőzésének végeredményét. A RÖPSULI program megkezdése óta eltelt egy esztendő során megtapasztalhattuk, hogy akármekkora elhatározással sem lehet rövid idő alatt, szigetként kiszakadni abból a társadalmi környezetből, amelyben tanítványaink nevelkednek, élnek és tanulnak!

4. CÉLOK ÉS ALAPELVEK A PROGRAMBAN

2013. május 14-én megkezdtük a RÖPSULI gazdagító programpár megvalósítását. Különös gondossággal végeztük el azt a tehetségazonosító munkát, amelynek eredményeként a haladó versenyzőcsoport létszámát kiegészítettük. A programpárral annak a tizenhét (9+8) növendékünknek a fejlesztését céloztuk meg, akik 2013. május 14-én csapatunk keretének tagjai voltak. Természetesen örömmel fogadtuk lehetőségeink határainak várható kiterjesztését, amelyet a programpárban való részvétel biztosított számunkra. Nyilvánvaló volt számunkra, hogy a programpárok elemei gyorsítani fogják tehetségsegítő munkánk szervezeti kereteinek fejlődését, tartalmainak gazdagodását, az alkalmazott módszertani eszközök körének bővülését.

A májusban induló RÖPSULI gazdagító programpár céljait az alábbiakban fogalmaztuk meg:

• Biztosítani kell a labdás edzések, kondicionáló foglalkozások, valamint pedagógiai-pszichológiai tevékenységek magas szinten megvalósított összehangolásával ezek egymásra épülését, fejlesztő hatásuk pozitív összegződését.

• Kapcsolatot kívánunk keresni és együttműködést szándékozunk kialakítani az ország valamennyi hasonló szinten szerveződő és működő olyan tehetséggondozó műhelyével, amellyel – a földrajzi távolságot és a költséghatékonyságot figyelembe véve – mérkőzésen vagy közös edzésen találkozni tudunk. Kapcsolatfelvétel szempontjából kiemelten kívánjuk kezelni azokat a középiskolákat, ahol Tehetségpont működik.

• Folyamatos adatgyűjtést és adatfeldolgozást kívánunk folytatni annak érdekében, hogy a RÖPSULI Gazdagító programpárban részt vevő diákjaink tanulmányi, kulturális, közéleti és sporttevékenységeit konfliktusmentesen össze tudjuk hangolni. A diákjaink által szolgáltatott adatok alapján tanárnak, edzőnek, diáknak egymással felelősen együttműködve kell döntést hoznia a mindenkori prioritásokról. Fontosnak gondoltuk annak megoldását, hogy sportolóink a várható programjaikról és feladataikról az információ birtokukba kerülését követően késedelem nélkül tájékoztassanak bennünket. A gyors és kölcsönösen dinamikus információcserét internetes levelezési rendszer segítségével tudtuk megvalósítani.

• A felkészülési mérkőzések visszajelzéseit súlyozottan figyelembe véve időről időre „el kell helyezni magunkat” az ország legjobb csapatainak képzeletbeli rangsorában. Így előzhető meg annak az érzelmi és mentális állapotnak a kialakulása, ami csapatunkat a 2013. évi országos döntőn erősen megterhelte.

A 2012/13-as tanévben megkezdtük a mindennapos testnevelésprogram bevezetését a 9. évfolyamon. Beiratkozáskor felmértük, hogy leendő diákjaink milyen sportággal szeretnének foglalkozni a délutáni testnevelésóráikon. Osztályba tartozástól függetlenül lehetett jelentkezni a csoportokba, a délutáni 2×45 percre.

A program pszichomotoros tehetségterületen elért gazdagító hatását már az első érintett tanév során érzékeltük. A megnövekedett óraszám biztosította, hogy tehetségígéreteinket rövidebb idő alatt azonosíthassuk, valamint lehetővé tette, hogy a korábbiaknál gyorsabb tempóban haladhassunk a testgyakorlati ágak alapozó tananyagának elsajátításában. Természetesen a heti öt testnevelésórán elvégzett munka egyértelműen segített abban is, hogy a 2013/14-es tanév kezdetén az előkészítő csoport alapkeretét a megelőző évekhez viszonyítva kiváló előképzettségű 9. évfolyamos diákokkal tölthettük fel. Ebben a tanévben, egy negyedik kolléga alkalmazásával tudtuk biztosítani a programba belépő diákjaink szakos ellátottságát.

Emellett a jövőben a RÖPSULI gazdagító programpárok kereteit és az igénybe vehető támogatásokat felhasználva tevékenységünket és eredményességünket illetően is a korábbiaknál magasabb szintű célokat állítunk magunk elé. Úgy gondoljuk, hogy – a mentális fejlesztés és a tanulók családjaival tervezett aktív kapcsolatépítés területén – a „Lovassy Tehetségpont” pszichológusa hasznos szakmai segítséget nyújthat számunkra, de én magam is szeretnék hozzájárulni ahhoz, hogy diákjaink – többéves együtt gyakorlás eredményeként – sikerorientált sportolókká fejlődjenek. Olyan emberekké, akik szeretik próbára tenni ügyességüket, akik szeretnek kockáztatni. Ha az ellenfél pontot szerez, mindenkin átfuthat egy rossz érzés. Viszont mentális tréninggel, az idegrendszer rendszeres kondicionálásával el lehet érni, hogy akár a hibát elkövető játékos is villámgyorsan meg tudjon szabadulni ettől az érzéstől, „le tudja rázni” magáról a terhet annak érdekében, hogy a következő feladatra koncentrálhasson.

A nevelési alapelveket illetően mindennapi munkámban fontos számomra a barátságos emberi kapcsolatokra ösztönző attitűd és a példamutatás. Arra törekszem, hogy vonzóvá tegyem és minden körülmények között megköveteljem diákjainktól a sportszerű magatartást. Ellenfeleinkkel jó viszonyt tartunk fenn, újabb és újabb sportkapcsolatokat építünk ki. A kialakuló és tovább élő sportbarátságok gazdagítják diákjaink személyiségét. A nevelés kognitív oldalát tekintve nyílt nevelői magatartásra törekszem. Aktivitásra, folyamatos önálló ismeretszerzésre ösztönzöm tanítványaimat, morális szempontból pedig erős, akaratra ösztönző nevelést igyekeztem mindig is megvalósítani, amelynek alapja csakis a kölcsönös bizalom és tisztelet lehet.

Mindehhez fontos, hogy a tanulási szituációnak része a pedagógus is. Ha a diák azt tapasztalja, hogy a tanárt nem érdekli a feladata, érzelmileg nem tud azzal azonosulni, akkor az ő kíváncsisága is elapad, törekvései elvesztik belső energiáikat. Kimondhatjuk tehát, hogy a tehetség kibontakozásának legfontosabb segítője és támogatója a jó tanár. Az ember, aki ma is ott lehet Magyarország bármelyik iskolájában.

5. TEHETSÉGAZONOSÍTÁS ÉS BEVÁLOGATÁS A RÖPSULI GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁRBA

Intézményünk hazánk egyik sikeres, felsőfokú tanulmányokra előkészítő gimnáziuma. Felvételi vizsgáink szűrőjén csak olyan leányok és fiúk jutnak át, akik a lakossági átlagot meghaladó általános intellektuális képességekkel (motiváció, figyelem, kreativitás), valamint az iskolánk „képzési profiljába illeszkedő” magas szintű speciális képességekkel rendelkeznek. Ezek a tanulók azért tudtak bekerülni intézményünkbe, mert tehetségígéretek voltak, és általános iskolás éveikben a szaktárgyi képzés mellett motiváció, önismeret, alkalmazkodás, viselkedéskultúra szempontjából is sikeres fejlesztés részesei lehettek (iskolájukban, családjukban, kisközösségeikben).

Nehéz lenne állást foglalni abban a kérdésben, hogy az iskolai képzési profil, amelyben a matematikai, logikai és a nyelvi tehetségterületek kiemelten vannak jelen, miként befolyásolja az intézményünkbe beiratkozó sporttehetségek számát, a tények azonban azt mutatják, hogy a hasonló életkorú népesség átlagát meghaladó számarányban érkeznek hozzánk magas szintű sportteljesítményekre képes tanulók.

A 2013/14-es tanévben – a korábbiaktól eltérően – már az első hetekben megkezdtük a 9/Ny évfolyamos leány tanulókkal kapcsolatos tehetségazonosító tevékenységünket. Ennek is köszönhető, hogy jelenleg 35–40 tanuló vesz részt rendszeresen röplabdás edzéseinken. Előkészítő és haladó csoportunkban legkevesebb 10 olyan különböző életkorú diákunk dolgozik, akit – véleményünk szerint – a csapatunkkal hasonló tudásszinten lévő ellenfeleink is szívesen foglalkoztatnának. Ez a 10 fős létszám iskolánk leány tanulóinak több mint 3%-a, ami nagyon magas arányszám, főként ha arra gondolunk, hogy az elmúlt 4 év egyre hatékonyabb szűrései ellenére is vannak olyan – egyébként magas színvonalú sporttevékenységre alkalmas – tanulók, akik különböző okok miatt nem tagjai szakkörünknek.

A 2013 márciusáig együtt készülő játékoskeretből 8 tanuló kapott lehetőséget arra, hogy a gazdagító programpár 16 fős létszámkerettel tervezett szünidei intenzív hetének munkájában részt vehessen. A többiek az előkészítő csoportból érkeztek, és a következő beválogatási alapelvek mentén kerültek beválogatásra:

Edzőtársam labdás foglalkozásainkon tett látogatásai alkalmával igyekezett minél árnyaltabb képet kialakítani azokról a tanulókról, akiket a legalkalmasabbnak gondoltam a továbbléptetésre. Véleményemet a tanárként és edzőként végzett munkám során tett megfigyeléseimre, valamint a testnevelésóráinkon elvégzett felméréseink adatainak elemzésére alapoztam (pedagógiai-pszichológiai jellegű megfigyelések, koordinációs tesztek, „Hungarofitt” mérési program).

Segítő edzőkollégám egy tapasztalt, a mentális felkészítésben is jártas atlétaedző szemével igyekezett véleményt alkotni jelöltjeimről. Azokat a tanulókat, akik az ő érdeklődését is felkeltették, meghívta a kondicionáló edzésekre. Ezeken a foglalkozásokon a diákok a pszichomotoros fejlettségi szintjükkel összhangban lévő feladatokat kaptak. A „kondi” edzéseket követően kollégám – spontán és irányított – négyszemközti és két-három fős kis csoportos beszélgetéseket folytatott a meghívottakkal.

A megvalósított tanár–edző–diák együttműködés eredményesen szolgálta a képességszintek korrekt beazonosítását, és lehetővé tette azt is, hogy jó hatásfokkal modellezni tudjuk tehetségígéreteink jövőbeni fejleszthetőségét. Értékes információkat kaptunk a tanulók személyiségének aktuális állapotáról, szociális attitűdjükről.

A beválogatás nagy felelősséget jelentett, hiszen a projektbe bekerült tehetségígéretek ezt követően egy intenzív, komplex, differenciált fejlesztés részeseivé válhattak, míg akik nem léphettek tovább, azoknál a tanév utolsó edzésével véget ért az ISK-szakkör munkájában való részvétel lehetősége is. A körültekintő és komplex elemzésen alapuló döntés-előkészítés segített annak elkerülésében, hogy a „rejtőzködő tehetségek” esetében korai „kizáró” döntést hozzak. Végül teljes egyetértésben egészítettük ki a versenyzőkeret létszámát 8 fővel. Ezt követően „labdás” edzéseinken 17 sportolóval dolgoztunk tovább.

2014. május 14. és június 6. között, a gazdagító programpár tanórán kívüli fejlesztő tevékenységet támogató első szakaszában, 6×60 perc foglalkozás megtartására kaptam lehetőséget. A tanév hátralévő részében csapatunk 4 helyszínen összesen 9 mérkőzést játszott. Kettő volt tétmérkőzés, a többi edzőmérkőzés. Ezzel a sorozattal megkezdtük stratégiánk megvalósítását, miszerint a 2014. évi Országos Bajnoki Döntőig legkevesebb 30 mérkőzést kívánunk lejátszani. A mérkőzéseken – májusban és júniusban – „csapatunk új kiválasztottjai” még nem léptek pályára, számukra az első szereplési lehetőségeket 2013. október hónapjára terveztük.

A programpár keretében, a szünidei intenzív programokat követő héten antropometriai méréseket végeztünk. A birtokunkba került adatok révén részletesen rögzíteni tudtuk tanítványaink testalkati karakterét. Az eredményeket elemeztük, következtetéseinket referenciaként használjuk fel a 9/Ny és 9. évfolyamok tanulóinak beválogatásánál. Az adatok részletes elemzése meghaladja ennek a dolgozatnak a kereteit, ezért csak két – egyértelműnek tűnő és általunk fontosnak gondolt – következtetésünkre utalunk.

• A számított indexek, amelyek a testrészek egymáshoz viszonyított arányait jelzik, igazolták a „posztokra irányítás” helyességét. Eddig a beválogatásnak ezt a fontos részlépését a tanulók mozgásfejlődésének megfigyelésére és testmagasságuk alakulására alapoztuk. A jövőben a – mindenkori aktuális – mérési adatok elemzésével is növelni szeretnénk ennek az összetett tevékenységnek a hatékonyságát.

• Egyértelművé vált számunkra, hogy a csoport tagjainak átlagmagassága és a röplabda eredményes gyakorlásához szükséges testalkati karakterük jelentősen jobb a rendelkezésünkre álló lakossági referenciaadatoknál. A kiválasztás bázislétszámát – kb. 180 tanuló – figyelembe véve ezt kiváló eredménynek könyvelhetjük el.

A közeljövőben nem tervezzük iskolánk tanulóinak körében a mérések széles körű bevezetését, viszont azoknál a tanulóknál, akik tehetségígéretekként a látókörünkbe kerülnek, szeretnénk elvégezni azokat. A rendszeres időközönként felvett adatok lehetővé teszik, hogy elemzésük által – megközelítő pontossággal – modellezni tudjuk sportolóink testmagasságának és testalkatának várható alakulását.

6. A RÖPSULI GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁROK MEGVALÓSÍTÁSA

6.1. Tanórán kívüli fejlesztése – I. szakasz

A projekt első, tanórán kívüli tevékenységet segítő és finanszírozó szakasza 2013. május 14-től június 6-ig tartott. Ennek keretében 6×60 perc tanórán kívüli foglalkozás megtartására volt lehetőség. Rövid általános bemelegítést követően valamennyi alkalommal labdás gyakorlást végeztünk. Hétfői napokon a versenyző csapat mérkőzésein alkalmazott játékrendszer minél alaposabb elméleti és gyakorlati megismertetése képezte az edzések anyagát. Szerdai napokon csapatunk tapasztalt és áprilisban beválogatott játékosai vegyes párokban, a technikai tudás pontosítását szolgáló feladatokat végeztek. Az „újoncok” előrehaladását jelentősen gyorsította, hogy kiváló felkészültségű edzéspárokkal gyakorolhattak.

A programpár e kezdeti szakaszában kiemelt feladatom volt, hogy segítsem az előkészítő csoportból érkezett diákokat időbeosztásuk megszervezésében. Azoknak a leányoknak az esetében pedig, akik korábban is a versenyző csoport tagjai voltak, fontos pedagógiai feladatot jelentett számomra a befogadó szellemiség kialakítása. Ez a fajta hozzáállás biztosíthatta, hogy türelemmel és önzetlenül segítsék „feltörekvő” társaik fejlődését, akik a következő országos bajnoki döntőben ténylegesen is csapattársaik lesznek a pályán. Természetesen az előkészítő csoportból érkezőktől cserébe megköveteltem, hogy szorgalommal, tisztelettel, elkötelezettséggel viszonozzák azt a támogató magatartást, amely feléjük a versenyző csoport tagjai részéről nap mint nap megnyilvánult.

A tanórán kívüli tevékenységnek köszönhetően lehetőségem nyílt több hibajavítás, gyakorlati bemutatás, szituációs gyakorlat alkalmazására, mint amennyit órarend szerinti edzéseink lehetővé tettek volna. Az egyénenként differenciált foglalkozások során fontos információk kerültek birtokomba sportolóink fizikális, idegrendszeri, mentális adottságait, képességeit, mindezek várható fejleszthetőségét illetően. Az ilyen személyre szabott „élve boncolás” során lényeges, hogy mindig megdicsérjük a sikeres megoldásokat. A dicséret és a jutalmazás a támogató nevelői attitűd lényeges elemei, amelyek erősítik a tanulókban meglévő sikermotívumokat, a kompetenciára, önmegvalósításra való törekvéseket. Az akaratot már akkor is értékelni kell, amikor még nem vezet magas szintű teljesítményekhez.

A nyári szünidő során segítő edzőkollégám hetente egy alkalommal 90 perces edzést tartott a csoport tagjainak. Az elvégzett kondicionáló és általános koordinációs feladatokkal, valamint az alkalmazott labdás iskolagyakorlatok segítségével a tanév során elért képességszintből szerettünk volna minél többet megőrizni. Az edzéseket követően – 20–30 percben – kis csoportos és négyszemközti beszélgetések zajlottak, amelyek jól szolgálták a szünidei intenzív hétre történő mentális felkészülést (konfliktusok, belső bizonytalanságok feltárása, kiváltó okok azonosítása, önismereti és problémamegoldó beszélgetések).

6.2. A szünidei intenzív hét programja

A programpár szünidei intenzív hetét (edzőtábor) 2013. augusztus 26. és 31. között valósítottuk meg. A korábbi években a kiválasztott 16 tanuló ilyen minőségi körülmények között még soha nem dolgozhatott. Sportolóink a hét öt napján délelőtt és délután is edzésen vettek részt. Az ebédet követően lehetőségük volt pihenésre, lazításra, beszélgetésekre. Későbbi tapasztalataink megmutatták, hogy ez a hatnapos program rendkívül fontos elemet jelentett közösségünk további előrehaladási lehetőségeinek korrekt beazonosítása szempontjából.

Labdás edzéseinken – a feladatok jellegétől függően – más és más rendezőelv szerint osztottam párokba és csoportokba a képzettebb és kevésbé képzett játékosokat. A magasabb szintű technikai tudással rendelkező csapattagok folyamatosan segíthették társaikat, miközben gyakran kerültek szembe – a feltörekvők „jóvoltából” – váratlan kihívásokkal. Az ilyen típusú gyakoroltatások során valamennyiüknek jobban kellett koncentrálniuk és javult feladatmegoldó képességük is. A második nap délutáni edzésén vegyes csapatok játszottak egymással mérkőzést, amelynek segítségével szerettük volna felmérni a régi és új csapattagok összjátékának színvonalát. Mivel az általunk játszott rendszerben meglévő posztok eltérő feladatokkal járnak, a személyre szabott differenciálás egyik formájaként támadási variációkat gyakoroltunk. A megfigyeléseim során szerzett információkat jól tudtam hasznosítani az előkészítő csoportból érkezett tanulók posztokra irányítása során.

Az ötödik nap délelőttjén is mérkőzés volt, a keddivel azonos összeállítású csapatokkal. Ekkor már magasabb színvonalú küzdelmet láthattunk, a játékszituációk megoldásainál örömmel láttam viszont a gyakorolt új elemeket. Utolsó edzésünkön akadálypályákon, változatos – olykor tréfás – feladatokkal váltóversenyeket rendeztünk. Ezzel a programmal az előző 9 edzés intenzív terhelésének negatív hatásait kívántuk oldani – sikerrel.

A szünidei intenzív szakasz során mentorprogramunk is megkezdődött. Három mentorunk – korábbi tanulóink és játékosaink – többször meglátogattak bennünket, és aktívan támogatták munkánkat. A hatodik – lazító – napot Balatonfüreden, az Aquaparkban töltöttük mentoraink társaságában. Strandröplabdapályát is találtunk, így a nap során kedvünkre váltogathattuk a vízzel és homokkal borított „életteret”.

* * *

A szünidei program tanúsága szerint egy edzőtábor viszonylagos „összezártságában” sokkal nagyobb az esély arra, hogy a tanár, az edző, a tanítvány személyiségének, életszemléletének, gondolkodásmódjának jellemzői megmutatkozzanak a másik fél, a társak előtt. Itt érdemes megjegyezni, hogy miközben igyekeztünk tanítványaink motivációs szerkezetébe betekintést nyerni, személyiségvonásaikkal árnyaltabban megismerkedni, további munkánk szempontjából fontos, de semmiképp sem lelkesítő felismeréseket is tettünk. Diákjaink számára teljesen elfogadott az élet különböző területein optimalizált, esetleg minimalizált energiabefektetéssel maximális eredményt elérni. A sport eszközei ugyanakkor sikeresen támogathatják a tisztesség, a fegyelem, az akarat, a koncentráció, az önmegvalósítás értékeinek közvetítését, és kellő következetességgel alkalmazva időről időre rávilágíthatnak jelenünk tizenéves generációjával kapcsolatban számos ellentmondásra is.

6.3. Tanórán kívüli tevékenységek – II. szakasz

A gazdagító programpárok következő időszaka 2013. szeptember 2. és december 31. között valósult meg, amelynek során 14×60 percet fordíthattam tanórán kívüli fejlesztésre. Ezeken a foglalkozásokon az intenzív hét során alkalmazott módszerekkel dolgoztunk tovább. Az átlagos edzéslétszám – a minél eredményesebb egyéni képzés megvalósítása érdekében – 8–10 fő volt. Célként a korábbi alapjátékosok egyenletes fejlődésének biztosítását, az „újoncok” felzárkóztatásának folytatását és a csapat minél teljesebb összecsiszolását tűztük ki magunk elé.

A 2013. évi országos döntő tapasztalatainak elemzése alapján úgy gondoltuk, hogy csak akkor lehetünk képesek eredményesebb szereplésre, ha a tanév során rendszeresen szembesülünk az ellenfelek kiemelkedő színvonalú teljesítményével. Reméltük, hogy a küzdelem élményei segíthetnek játékosainknak „megszabadulni” attól a bátortalanságtól és elbizonytalanodástól, amelyek a legkritikusabb próbatételek idején sújtották csapatunkat. A próbatételek az énhatékonyság, az objektív énkép kialakulásának fontos eszközei. Életünkben való jelenlétük nélkül kevés esély van arra, hogy kialakuljon másoktól független önértékelésünk, és képessé váljunk egy reményteljes jövőkép megélésére.

7. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS TÁRGYI FELTÉTELEI

7.1. Személyi feltételek

A programot Molnárné Bácskai Rita egyetemi végzettséggel rendelkező testnevelő tanár, röplabdaedző irányítja, és ő végzi a teljes röplabda sportszakmai munkát is. Veszprémben kezdett el röplabdázni 10 éves korában. Felsőfokú tanulmányai idején a TFSE NB 1-es csapatának volt a tagja, egyetemi válogatottként nemzetközi versenyeken vett részt. Sportági szakképesítésként röplabdaedzői oklevelet szerzett.

Az egyetem elvégzését követően, 1981 őszén tért vissza tanárként volt iskolájába, ahol tradíció, hogy a nyugállományba vonuló pedagógusok munkáját – lehetőség szerint – volt lovassys diákok folytatják. Testnevelésórákon megkezdte a röplabda sportág oktatását, játékos-edzőként bekapcsolódott a BVTC sikeres női röplabdacsapatának munkájába is.

Tanárként további képesítéseket szerzett:

• Közép- és emelt szintű érettségi vizsgáztató középiskolai pedagógusok felkészítése – Testnevelés; SuliNova, 2005. március;

• Konfliktuskezelés a tehetséges tanulók körében (R583-002); Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, FAT által akkreditált képzés, 2013. április;

• A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének pszichológiai alapjai (H503-005); Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, PAT által akkreditált képzés, 2013. április.

Emellett a veszprémi röplabdasport 50 éves évfordulója alkalmából kiemelkedő tevékenysége elismeréseként 1999-ben Veszprém Megyei Jogú Város Önkormányzata a Pro Meritis Arany Emlékérmet adományozta a részére.

2012 szeptemberében kapcsolódott be az ISK leány röplabdacsoport munkájába Molnár János atlétaedző, aki attól kezdve a kondicionáló és mentális felkészítésért, valamint a szervezési és kommunikációs területekért felelős. Feladatait önkéntes munkában látja el (a szünidei intenzív hét segítő edzői tevékenysége ez alól kivételt jelentett).

A Lovassy Tehetségpont munkáját emellett iskolapszichológus segíti, akivel felvettük a kapcsolatot, és megkezdtük a segítő tevékenység lehetőségeinek feltérképezését. Az első megközelítésben számításba jövő technikák: egyéni terápia, csoportterápia, autogén tréning elsajátítása, személyiségtesztek készítése, családterápia.

7.2. Tárgyi feltételek

A 2013/14–es tanévtől csoportjaink valamennyi labdás edzésüket tornacsarnokunkban végezhetik. Ezt megelőzően a foglalkozások fele-fele arányban oszlottak meg csarnokunk és tornatermünk között. A termek borítása kiváló minőségű rugalmas parketta.

Kondicionáló edzéseinket a csarnoklelátó feletti folyosón, illetve 6×14 méteres erősítőtermünkben végezzük. Mindkettő kemény borítással van ellátva. Korlátozó tényezőt jelent munkánkban a 2,3 méteres belmagasság és a gépek amortizációjának foka. Utóbbi problémán lehet – és szeretnénk is – változtatni. Tervezzük „kondigépeink” feljavítását, korszerűsítését.

8. AZ EREDMÉNYESSÉG VIZSGÁLATA ÉS A PROGRAMBÓL KIKERÜLŐK NYOMON KÖVETÉSE

Az amatőr sport is versenysport, ahol a végcél az eredményesség, annak leghitelesebb indikátora pedig – értelemszerűen – az adott mérkőzés vagy bajnokság eredménye. Ebben az értelemben a versenyekről szóló alfejezetben közölt versenyeredmények világosan mutatják a több évtizedes tehetséggondozó munka folyamatát és eredményeit. Mi azonban ezen túl a győzelemhez vezető utat legalább olyan fontosnak tartjuk, mint magát a kézzelfogható eredményt. Ezért igyekeztem ráirányítani a figyelmet azokra az értékekre, amelyek ennek az útnak látszólag „csak” járulékos hasznát jelentik. Miközben iskolánk diákjai mindennapjaikban készülnek a felsőoktatás kihívásaira, sportcsoportjainkban gyakorolhatják a szerénységet, a legyőző és a legyőzött iránti tiszteletet, a feladatok iránti alázatot.

Az eredményesség hosszabb távú vizsgálatát a programból kikerülő diákok nyomon követése teszi lehetővé, azonban a RÖPSULI programból csak 2014 júniusában kerültek ki az első „növendékek”. Az ő egzisztenciális és sportpályafutásuk további nyomon követésének és – lehetőségeinkhez mérten – segítésének technikáját a tanév során szeretnénk kidolgozni. A 2013-ban végzett csapattagok személyes sorsának alakulásáról igyekezni fogunk folyamatosan tájékozódni. Azok a leányok, akik az eddigi országos döntők (hét alkalom) utazó csapataiba bekerültek, 100%-ban egyetemeken és főiskolákon folytatták tanulmányaikat államilag finanszírozott nappali tagozatos képzés keretében. Akiknek már lejárt a képzési idejük, sikeresen diplomát szereztek. Jelenleg érettségire készülő tanulóink sikeresen fejlődő „sportolói attitűdjét” érzékelve úgy gondoljuk, hogy ők egyetemistaként elődeiknél bátrabban és rövidebb idő alatt fogják meghozni azt a döntést, hogy sportegyesületben leigazolt játékosok legyenek.

9. A RÖPSULI PROGRAM JÖVŐKÉPE

Ugyanúgy, mint egy fejlesztendő tehetségígéretnél, a mi műhelyünknél is szükség van arra, hogy felismerjük és azonosítsuk erősségeinket és gyengeségeinket. Munkánk hatékonyabbá tétele érdekében tökéletesíteni kívánjuk eddig alkalmazott módszereinket, valamint terveket kívánunk kidolgozni a jövővel kapcsolatosan. Ezek a „stratégiai fejlesztési tervek” egyrészről értékeink továbbfejlesztését szolgálnák, másrészről pedig a gyengébb területeken elvégzendő feladatokat fogalmaznák meg.

A műhely a tehetséggondozás magasabb szintjét jelenti, amely stabilitást adhat, bővítheti a tehetségígéretek „szűrésének” körét, minimalizálhatja a lemorzsolódást, nagyobb lehetőségeket teremthet az egyénre igazított motiválásra, és akár a legárnyaltabban differenciált fejlesztő munkára is. Korábbi mozgásterünkhöz képest utóbbiak jelenthetik a legnagyobb előrelépést, hiszen az ilyen típusú fejlesztő tevékenység folyamatában történő, rendszeres megvalósítására testnevelésórán vagy hagyományos ISK szakkörökön nincs lehetőség.

Kiemelten fontosnak gondoljuk szervezeti kereteink kiépítését, mert ez lehet a biztosítéka annak, hogy egyenletes színvonalon végezhessük mindennapos tevékenységünket. Alapvető változásként kívánjuk bevezetni a 2014/2015-ös tanévtől a 9/Ny, a 9. és a 10. osztályokban a háromhavonta megvalósuló „szűrést”. Ez a – segítő edzőkollégámmal közösen elvégzett – tevékenység biztosíthatja számunkra azt, hogy az újonnan megmutatkozó tehetségígéreteket késedelem nélkül azonosítani tudjuk. Ezzel párhuzamosan újabb és újabb lehetőségeket kínál arra, hogy motiváljuk és sportolásra ösztönözzük azokat a tanulóinkat, akiket ugyan sporttehetség tekintetében korábban már azonosítottunk, viszont ők még – különféle okokból – nem vállalták fel a rendszeres edzésre járást.

Csapataink mellé lépésről lépésre haladva nagy létszámú szurkolótábort szeretnénk megszervezni, „felépíteni” (diáktársak, barátok, ismerősök, családtagok, tanárok…). Ha sikerül a törzsszurkolók közé csábítani az éppen még bizonytalankodó tehetségeinket, a siker közösen átélt élménye segítheti őket a bátrabb feladatvállalásban.

Erősíteni szeretnénk a kiválasztott sportolónövendékek családjaival történő együttműködés hatékonyságát. Kezdettől fogva törekedni fogunk a személyes kapcsolattartásra is, szükség esetén családlátogatások formájában.

Reményeink szerint ezeknek az új elemeknek a beléptetésével minimálisra tudjuk csökkenteni azon tehetségígéreteink számát, akik kimaradnak a RÖPSULI program munkájából.

Fontosnak tartjuk megfogalmazni egy olyan modell elméleti és gyakorlati tartalmát – a megnövekedő tárgyi, pénzügyi és személyi feltételigényt is konkretizálva –, amely biztosítani tudja a kezdő, középhaladó és haladó szintek egymásra épülését, amelyben minél korábban és minél nagyobb számban megjelennek a mérkőzések, és jól biztosítható a csoportok közötti – a tanulók fejlődési dinamikájához igazodó kétirányú – átjárhatóság.

A 2013/14-es tanév eddigi tapasztalatai azt mutatják, hogy a „röpsulis” feladatok és a többi – elsősorban tanulmányi – elfoglaltság előzetes összehangolását szolgáló internetes levelezési rendszer kifogástalanul működik. Nem fordult elő olyan hiányzás – edzésről, megbeszélésről, mérkőzésről –, amelyet ne jeleztek és beszéltek volna meg velünk tanulóink. Természetesen a legnehezebb egyeztetési feladatok az érettségire készülő végzős sportolóinknál jelentkeznek.

Terveink szerint az elkövetkező évek során elméleti és gyakorlati szempontból, valamint a versenyeken elért eredmények tekintetében is magas színvonalú tevékenységet kívánunk folytatni, és mindennek eredményeként – a Lovassy Tehetségpont keretein belül – önálló sporttehetség-gondozási módszertani csoporttá szeretnénk fejlődni.

Törekszünk rá, hogy a már említett – széles körű és következetesen ismétlődő – szűrés segítségével, meg tudjuk valósítani röplabdasportcsoportjainkba való beválogató tevékenységünk során az esélyegyenlőséget.

Kapcsolatokat kívánunk kiépíteni olyan Tehetségpontokkal, amelyekben magas színvonalú tevékenységet végző leány röplabda sportcsoportok működnek. 2013 júniusában jött létre együttműködési megállapodás a Budaörsön működő Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI Tehetségpont és a Lovassy Tehetségpont között, a kapcsolatfelvételt a két iskola röplabdaműhelyei kezdeményezték. Keressük a közös munka lehetőségét a Tehetségpont-akkreditációval még nem rendelkező, de tanulmányi és sportszempontból egyaránt sikeres intézményekkel is.

Távlati célunk, hogy létszámunk, szervezettségünk, fejlesztő munkánk minősége, versenyeredményeink és publikációs tevékenységünk alapján tett összevetésben Veszprém megye legjobb amatőr középiskolai sporttehetség-gondozó műhelyeként tartsanak számon bennünket a leány labdajáték-sportcsoportok között. Csak ilyen komoly célkitűzés mentén haladva érhetünk el növekvő ismertséget, elismerést, megbecsülést és támogatottságot. Meggyőződésünk szerint ahhoz, hogy intézményünk fenntartója – a lehetőségei bővülésének arányában – a többi középiskola ISK sportcsoportjainak átlagát meghaladó személyi, tárgyi és pénzügyi feltételeket biztosítson számunkra, ilyen teljesítményt kell „letennünk az asztalra”.

Intézményünk kollektívája és vezetése pozitívan viszonyul a RÖPSULI programhoz. Támogatják szakmai munkánkat, elfogadják stratégiai céljainkat, műhelyünkkel kapcsolatos jövőképünket, és segítik azok megvalósítását, segítik a Tehetségpont-hálózatban való aktív részvételünket, valamint az iskolavezetés, az osztályfőnökök, a tanárok és a diákok is ismerik és elismerik eredményeinket.

10. A PROGRAM KOMMUNIKÁCIÓJA

Programunk kommunikációjának felépítése még előttünk álló feladat. Iskolán belüli „gyorstájékoztatásra” hagyományosan kiépített audio-rendszerünket használjuk. A diákversenyek eredményeit a megyei napilap és a városi hetilap jelenteti meg időszakonkénti bontásban. Tervezzük, hogy műhelyünk munkájáról képes beszámolókat készítünk intézményünk honlapja számára. Városunk televíziója emellett a 2012-ben megszerzett bajnoki bronzérem kapcsán edzésriportot mutatott be csapatunkról.

RÖPSULI-blog indítását is tervezzük, amely a cikkek mellett kiválóan alkalmas lehet képek és videók bemutatására is. Mérkőzéseinkről már a korábbiakban is készítettünk videofelvételeket. Ezek elemzése felkészülésünket is jól szolgálja, de alkalmasak médiamegjelenésre is.

Végül, de korántsem utolsósorban nagyon fontos számunkra annak a meggyőződésünknek a kommunikációja, hogy felnevelhető egy olyan (értelmiségi) generáció, amely életkultúrájának szerves részeként éli meg a testkultúrát, és mikrokörnyezetére, kisközösségeire is képes pozitív hatást gyakorolni.

Katona Istvánné–Subrt Péter

Komplex tehetséggondozó program az Egri Pásztorvölgyi Általános Iskola és Gimnáziumban

1. TEHETSÉGGONDOZÓ MUNKÁNK HÁTTERE

Iskolánk, az idén 20 éves Egri Pásztorvölgyi Általános Iskola és Gimnázium mindig nagy hangsúlyt helyezett a tehetséggondozásra. Ez a munka azonban 2008 előtt nem egységes, komplex programhoz kapcsolódva zajlott, inkább csak a versenyfelkészítésben merült ki. Nagyon sok múlt a felkészítő pedagógusok önzetlenségén, motiváltságán, amelyhez az iskolavezetés is támogató légkörrel járult hozzá, a szűkös keretek miatt azonban a versenyfelkészítésen túl más irányú tehetséggondozásra nem nagyon jutott lehetőség.

A versenyekre való készülés közben elsősorban a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztésére kerül sor. Nem sok lehetőség nyílt ugyanakkor a tehetséges tanuló gyenge oldalainak kiegyenlítésére, pl. a társas kapcsolatainak fejlesztésére, a szorongás kezelésére, lazító programok szervezésére. Általában elmaradt a tehetséges tanulócsoportok közötti kapcsolatépítés, légkörjavítás is.

A pedagógusok nagy része a tehetséggondozó munkát tapasztalataira támaszkodva, saját lelkesedéséből végezte, nem használta tudatosan azokat az eszközöket, amelyek segítségével szakszerűbben tudná azonosítani a tehetséges tanulókat, és hatékonyabb munkát végezhetne velük.

A szülői háttérnek is nagy szerepe van a sikeres tehetséggondozó munkában. Szerencsés egybeesés, amikor jó viszony alakul ki a szülőkkel, hiszen nagyban támogatja a tehetségsegítő munkát, ha ismerjük a családok helyzetét. Előfordulhat azonban, hogy a szülők támogatása nélkül vagy éppen annak ellenében kell dolgoznunk, így nagyon fontos, hogy a szülők az iskolától motivációt és támogatást kapjanak tehetséges gyermekük neveléséhez.

Iskolánk 2008-ban kapcsolódott a Tehetségpontok hálózatához. A tehetségsegítő szervezet működésével a Debreceni Egyetem Pszichológia Intézetében ismerkedtem meg, ahol volt szerencsém tehetségfejlesztő szakvizsgás hallgatóként két évig tanulni. Nagy élmény volt számomra, hogy megismerkedhettem ennek az új tudományterületnek a kiemelkedő képviselőivel, a témakörhöz kapcsolódó szakirodalommal. Tanulmányaim során kialakult bennem egy egységes kép a tehetséggondozás új útjairól, a programalkotás tervszerű felépítéséről, a programok versenyfelkészítésen túlmutató sokszínűségéről, a számtalan lehetőségről, amely a tehetséggondozó munkában rejlik. Az iskolámban beszámoltam a tapasztalataimról, az új módszerekről, és minden támogatást megkaptam ahhoz, hogy kidolgozzam új tehetséggondozó programunkat. Már 2008 őszén benyújtottam regisztrációs kérelmünket a Tehetségpontok hálózatához, és néhány héten belül meg is érkezett a pozitív válasz. Időközben a debreceni képzésünk során értesültünk arról, hogy hamarosan beindul a Géniusz Program, amelynek segítségével nagyszerű lehetőség nyílik a tehetségsegítés tervszerűsítésére. A projekten belül meghirdetésre kerülő pályázatok lehetőséget teremtenek arra, hogy tudatosan, szabályozottan megszervezzük a tehetségek felkutatását, gondozását, nyomon követését. Ez a program hozzásegít ahhoz is, hogy az alulteljesítő tehetséges tanulók is bekerülhessenek a tehetséggondozó programokba.

Miközben vártunk a Géniusz Program beindítására, úgy döntöttünk, hogy 2009 őszétől önerőből elindítunk iskolánkban egy komplex tehetséggondozó programot. A pedagógusok önkéntesen jelentkeztek a foglalkozások tartására. A gimnáziumban tanító 28 kollégából 22-en kívántak részt venni a programban, ez egyértelműen jelezte, hogy nagy az érdeklődés és a motiváció ezen a területen. A tehetséges tanulók beválogatása ekkor még szubjektív szempontok szerint, általában az osztályfőnökök és a tanárok véleménye alapján, vagy a tanulók önkéntes jelentkezésével történt. Így egy bővebb, 40 fős csoport alakult ki 7–8. osztályosokból. A későbbiekben természetesen változtattunk a beválogatás menetén, több szempontot is figyelembe vettünk, amelyekről a továbbiakban lesz szó.

2. TEHETSÉGSEGÍTŐ TEVÉKENYSÉGÜNK BEMUTATÁSA

A komplex programba való beválogatáshoz tehetségkoncepcióként a Mönks–Renzulli többtényezős tehetségmodellt alkalmaztuk, miszerint a tehetség összetevői az általános intellektuális képességek, a speciális képességek, a motiváció és a kreativitás.

A beválogatás szubjektív és objektív módszerekből állt. Abból indultunk ki, hogy a diák, illetve a szülők szubjektív véleményt alkotnak arról, hogy a gyermek tehetségesnek tekinthető-e. Ehhez hozzávesszük az osztályfőnök véleményét, amely még mindig szubjektív, de mégis több oldalról közelíti meg a kérdést, hiszen magában foglalja a tanárok, a társak véleményét is. Egy kicsivel objektívabb képet nyújt a gyermekről, ha megvizsgáljuk a félévi, tanév végi átlageredményét. Azonban ha csak ezt a számot vennénk figyelembe, nem biztos, hogy teljesen reális képet kapnánk a gyermek képességeiről, kreativitásáról, tanuláshoz való hozzáállásáról. Egyáltalán nem lehetünk biztosak abban, hogy csupán a kitűnő és jeles eredményű tanulóknak van helyük a tehetséggondozó foglalkozásokon. Számos tehetséges gyermek ugyanis alulteljesít az iskolában, és a szaktanárok, az osztályfőnök egyáltalán nem javasolná őket a tehetségsegítő programba. Az alulteljesítésnek több oka lehet, például a szorongás felelés vagy dolgozatírás közben, félelem egyes tanároktól, a társak véleményétől, a kiegyensúlyozatlan családi háttér, a kortárscsoportok hatása, vagy egyszerűen életkori sajátosságok. Rengeteg tényező okozhat tehát tanulási vagy viselkedési zavarokat, ezáltal alulteljesítést még a legtehetségesebb diákok körében is. Más, jóval objektívabb szempontokat is figyelembe kell tehát vennünk a tehetséggondozó programba történő beválogatás során, az alulteljesítő tehetséges diákoknak pedig sajátos programokat, pl. tanulás-módszertani foglalkozásokat, személyiségfejlesztő játékokat, csoportos vagy egyéni, pszichológussal vagy tehetség-tanácsadó szakemberrel való konzultációt kell biztosítani.

A beválogatás legobjektívabb eszközei közé a tesztek íratása tartozik. Tanulmányaim során megismerkedtem számos kiváló kérdőívvel, teszttel. A programunkba való beválogatás során a pszichológus által felvehető Raven-tesztet használtuk az általános intellektuális képességek mérésére. Természetesen ehhez felvettük a kapcsolatot egy klinikai szakpszichológussal, aki egy másik iskolában az Arany János Programon belül iskolapszichológusként is dolgozott. Ő vette fel és értékelte a teszteket, majd az eredményekről konzultált velünk. A kreativitást és a motivációt vizsgáló kérdőíveket pedagógus is kiértékelheti, ezt a munkát szakvizsgázott tehetségfejlesztő tanárként én végeztem. A tavalyi tanévben azonban segítséget is kaptam a munkámhoz. A tehetségfejlesztő szakvizsga után az egri Eszterházy Károly Főiskolán gyakorlatvezető mentortanári szakvizsgát tettem, és így tehetségfejlesztő tanár mesterképzésre járó, iskolánkban egyéni tanítási gyakorlatukat teljesítő hallgatókat is bevonhattam a munkába. Ők segítettek nekem a tesztek felvételében és a kiértékelésben. A kreativitás mérésére a Tóth László által kidolgozott kreativitást becslő skálát alkalmaztuk, míg a motivációt a Kozéki–Entwistle szerzőpáros által kifejlesztett, tanulási stratégiákat mérő kérdőívvel teszteltük.

A beválogatáshoz természetesen kértük a szülők írásbeli engedélyét is. A tanulmányi eredményeket, a teszteredményeket, az osztályfőnökök véleményét tartalmazó kérdőívek eredményét táblázatba foglaltuk, és így kialakult számunkra egy reálisnak tekinthető kép a gyermekek teljesítményéről, tehetségéről. Ez alapján összeállítottuk a programba felvehető tanulók listáját, különös figyelemmel arra, hogy az alulteljesítő, de teszteredményeik alapján tehetségígéretnek tekinthető diákok is bekerüljenek a programba. Az eredményekről írásban értesítettük a tanulókat. Természetesen a programból gyengébb eredményeik miatt kimaradó tanulók előtt sem zártuk be véglegesen a kapukat. Nekik mindig biztosítottunk lehetőséget arra, hogy eljöjjenek a foglalkozásokra, vagy a tanév során szervezett játékos vetélkedőkre. Meglepődve tapasztaltuk több alkalommal, hogy egyes rendezvényeken szép számmal feltűnnek új arcok, érdeklődő, egyébként nem tehetséggondozós diákok. Természetesen az is előfordul, hogy a beválogatott diákok nem tudnak járni, vagy nem rendszeresen járnak a számukra meghirdetett foglalkozásokra, hiszen annyi egyéb programon, délutáni szakkörön, sportfoglalkozáson, zeneórán vesznek részt, hogy egyszerűen nem győzik energiával az elfoglaltságokat. Az évek során mi, pedagógusok rá is jöttünk arra, hogy ezeknek a diákoknak legtöbbször már nem feltétlenül arra lenne igényük, hogy újabb szaktárgyi ismeretekhez jussanak a délutáni foglalkozások során, sokkal inkább arra, hogy játsszanak, hasonló mentalitású társaikkal együtt lehessenek, lazító programokban vegyenek részt. A tanulói visszajelzések alapján ezért többször korrigáltuk programunkat, és megpróbáltunk mindig a tanulói igényekhez igazodni.

A tehetségtanácsadás egyrészt szervezett, másrészt spontán keretek között zajlott és zajlik iskolánkban. Amikor a Géniusz Programon belül lehetőségünk nyílt arra, hogy a TÁMOP-3.4.3. „Iskolai tehetséggondozás” című projektben nyertes pályázóként részt vegyünk, természetesen azonnal lehetőséget kerestünk arra, hogy felvegyük a kapcsolatot az iskolapszichológussal, aki rendszeresen, egész tanévben szervezett csoportos személyiségfejlesztő és egyéni foglalkozásokat a diákoknak. Több esetben a szülők is megkeresték az iskolapszichológust, de gyakran előfordult, hogy az osztályfőnök az én segítségemet kérte, hogy felvehesse a kapcsolatot a pszichológussal, vagy közvetíthesse hozzá a tanulót, esetleg a szülőket. Véleményem szerint igen hasznos volt az iskolapszichológus munkája, és az igény meglett volna arra, hogy a pályázat lezárása után is folytassa munkáját nálunk. A kapcsolat nem is szakadt meg köztünk, hiszen az újabb beválogatások során hozzá fordulunk a Raven-tesztek felvételénél és értékelésénél, valamint többször felkerestük már, amikor szükségét láttuk, hogy hozzá irányítsunk egy-egy gyermeket vagy családot. A rendszeres foglalkozások azonban az anyagiak miatt sajnos megszűntek. Bízunk abban, hogy újabb pályázatok vagy más úton rendelkezésre álló pénzügyi fedezet birtokában újra dolgozhat majd iskolapszichológus az iskolánkban.

A tehetségtanácsadás spontán módon már a kezdetektől zajlik az iskolában. Igen gyakran előfordul, hogy kollégák, szülők, gyerekek megkeresnek az óraközi szünetekben, a délutáni foglalkozások után, és felteszik kérdéseiket, vagy csak egyszerűen elkezdünk beszélgetni a gyermek eredményeiről, sikereiről, problémákról, pályázati lehetőségekről. De használjuk az újabb kommunikációs eszközöket is, a szülőkkel elsősorban e-mailben, a diákokkal a közös Facebook-csoporton belül szoktunk beszélgetni. A facebook-csoportot az előző tanévben a tehetséggondozós táborunk szervezésekor hoztuk létre, azóta is nagyon népszerű a gyermekek körében.

A legtöbb változáson a tehetséggondozás tartalma ment át a programunkban. Az első években különböző műveltségterületekre osztottuk a tervezett foglalkozássorozatot, a tanulóknak 25 tanítási héten keresztül heti egy alkalommal, 3 tanítási órában szerveztünk foglalkozásokat. Először a humán műveltségterület (magyar nyelv és irodalom, történelem, művészettörténet, kommunikáció), majd a matematika–logika–informatika terület, harmadik elemként a reál tantárgyak (földrajz, fizika, kémia, biológia), végül az idegen nyelvek (angol, német, francia) voltak soron. A foglalkozásokat hetente váltakozva tartották a kollégák. A célunk ezzel az volt, hogy változatos programokat kínáljunk a gyermekeknek, és ismerjék meg a középiskolában tanító kollégákat.

A pedagógusokat a tanév elején igyekeztük felkészíteni a tehetséggondozás új elméleti alapjaira. Elmondtuk nekik, hogy a foglalkozásokon elsősorban a kreativitás és a gondolkodás fejlesztésére, a sokoldalú, összefüggéseket feltáró, holisztikus tanulásra összpontosítsanak. Fontos, hogy motiváljuk a diákokat, próbáljuk ki a projektmódszert, a kooperatív tanulási technikákat.

Az alulteljesítő tanulók számára először tanulás-módszertani foglalkozásokat szerveztünk, amelyeken a Mező Ferenc által kidolgozott, a tanulást információfeldolgozásnak tekintő, IPOO-modellre épülő tanulásfejlesztő programot használtuk.

A programokhoz iskolán kívüli tevékenységek is társultak. A diákok bejárták a helyi színházat, sportnapon vettek részt. A legérdekesebb rendezvényeknek azonban az idegen nyelvekhez kapcsolódó Európa-nap, a természettudományos klímakonferencia, valamint a matematika–logika területhez tartozó kódfejtő játék bizonyultak. Amikor a tanév végén beszélgettünk a gyermekekkel a legemlékezetesebb pillanatokról, akkor ők mindig a közös programokat, vetélkedőket emelték ki.

Éppen ezért döntöttünk úgy, hogy változtatunk a program tartalmán. Több közös, játékos vetélkedőt szervezünk, és megpróbáljuk a heti rendszerességgel megtartott foglalkozásokat egyre több személyiségfejlesztő játékkal színesíteni. Időközben bevontuk a programba az 5–6. évfolyamos diákokat is, így az egész felső tagozat bekapcsolódott a tehetséggondozó programba. A fiatalabb korosztály nagy lelkesedéssel vett részt a játékos humán, matematikai és természettudományos vetélkedőkön.

A 2012/2013-as tanévben még színesebb lett a tehetséggondozás iskolánkban. Ahogyan fentebb már szóltam róla, az Eszterházy Károly Főiskoláról több hallgató is érkezett hozzánk, hogy nálunk töltse féléves egyéni szakmai gyakorlatát. A tehetségfejlesztő tanár szakos hallgató az 5–6. évfolyamos tanulóknak tanulás-módszertani és játékos személyiségfejlesztő foglalkozásokat tartott, míg a többiek a 7–8. évfolyamosoknak személyiségfejlesztő, pályaorientációs és konfliktuskezeléssel kapcsolatos foglalkozásokat szerveztek. A második félévben a hangsúly egyre inkább a játékos foglalkozások irányába tolódott. A gyermekek nagyon szerettek járni a programokra, egyre többen csatlakoztak a csoportokhoz. Köszönhető volt ez annak, hogy a gyermekek igen megkedvelték a játék- és szabadidő-szervező, valamint tehetségfejlesztő szakos főiskolásokat, hiszen ők vidám, érdekes, újszerű játékokat hoztak a foglalkozásokra. Én is sokat tanultam ezeken az órákon, hiszen mentortanárként végig hospitáltam a többi hallgatóval együtt. Az órák előtt mindig megbeszéltük az anyagot, majd a foglalkozások után értékeltük a látottakat. Igen hasznos műhelymunka alakult ki ezekből a beszélgetésekből.

Az előző tanévben a Tehetséghidak projekten belül sikeresen pályáztunk tehetséggondozó táborok szervezésére. A szülő–diák–pedagógus kapcsolatépítésre alapuló, lazító programokat tartalmazó májusi tehetséggondozó táborunk legfontosabb eleme a kézműveskedés volt. Iskolánk negyven diákja, tíz szülő és négy kísérő tanár vett részt egy háromnapos táborban a szlovákiai Ipolyszalkán, az ottani tájházban. A gyermekek nagy izgalommal várták ezt a tábort, hosszasan készültünk rá. Ekkor hoztuk létre a Facebook-csoportot is, felvettük a kapcsolatot a helyi általános iskolásokkal, közös programokat, túrákat, táncházat, lovaglást szerveztünk. A kézműves foglalkozásokon a gyermekek kipróbálták a szövést, makramézást, nemezelést, batikolást. Megismerkedtünk a hagyományos felvidéki palóc gasztronómiával, sokat játszottunk, énekeltünk a tábortűznél. Fantasztikus élmény volt minden gyermek, szülő és pedagógus számára, hogy részt vehettünk ebben a táborban. Már alig vártuk, hogy augusztusban visszatérhessünk az újabb táborba, hogy még több élménnyel gazdagodhassunk.

Ez utóbbi, augusztusi táborozásra azért nyílt lehetőségünk, mert a Tehetséghidak Programon belül sikeresen pályáztunk a „Gazdagító programpárok” megvalósítására. Az alábbiakban először azt mutatjuk be, milyen megfontolások vezettek minket arra, hogy egy kézműves tábor keretein belül pályázzunk a gazdagító programok megszervezésére. Miféle különleges lehetőségeket láttunk meg a három megpályázott tevékenység: a kézműves foglalkozások, a drámajátékok és a személyiségfejlesztés összekapcsolásában?

A határon túli kis magyar falu, a felvidéki Ipolyszalka hagyományőrző tájházáról, az ottani kézműves táborokról a társadalomismeret, játék- és szabadidő-szervező szakos főiskolai hallgatótól, Subrt Pétertől hallottam, aki tanítási gyakorlatát az előző tanévben a mi iskolánkban teljesítette. Péter sokat és nagy lelkesedéssel mesélt nekem a szalkai tájházról, a táborokról, az alkotás öröméről, én pedig bevontam őt a tehetséggondozó foglalkozásokba. Felismertem, mennyire fontos szerepe van a tehetséges gyermekek fejlesztésében a játéknak. Jó érzés volt látni, mennyire közel hozza a játék öröme egymáshoz a gyermekeket és a fiatal pedagógust. Érdekes és meglepő volt számunkra, amikor egy-egy foglalkozás után velünk maradtak még a diákok egy kicsit beszélgetni, s még azok is megnyíltak előttünk, akik önmagukat is zárkózottnak nyilvánították. Megmutatták rajzaikat, verseiket, felfedeztünk köztük zeneszerző-tehetséget, világra nyitott, jó humorú kamaszokat. Egyértelművé vált a számomra, hogy a következő tanév programja a játékról, a játék és az alkotás öröméről kell hogy szóljon.

Az elméleti alapokat Péter szakdolgozata adta, amelynek címe: „Hagyományőrző táborok szerepe és lehetőségei a személyiség formálásában”. Dolgozata jól alátámasztja, hogy az iskolai táboroknak sokrétű nevelési és személyiségfejlesztő hatása van. Az iskolába járó heterogén összetételű, különböző szociokulturális hátterű és különböző korosztályba tartozó diákok együtt egy hetet vagy több napot töltenek el az iskola által szervezett tárborban. Ezen túl a kézműves táborok sajátja, hogy fejlődik a csoportban dolgozó diákok szociális érzéke, empátiája és segítőkészsége. A saját kézműves alkotások létrehozása örömet okoz számukra, fejlődik esztétikai érzékük, a szép iránti elkötelezettségük. A saját mű létrehozása az önbizalmukat és az önértékelésüket is fejleszti, alkotó fantáziájukat is megmozgatja, mivel saját kreativitásukra kell hagyatkozniuk (Cserményi–Lengváriné 2011, 21).

Szintén fontos szempont, hogy míg az iskolában külső célokra, elvárásokra összpontosít a diák, addig egy alkotótábor során a belső motivációja is teret kap. A csoportban dolgozás során a gyermek megtanul felelősséget vállalni saját diáktársai iránt. Az alkotás folyamatában a diákokat rávezetik arra, hogy segítsenek egymásnak, bátorítsák egymást. Ez hozzásegíti őket a szociális kompetenciájuk fejlesztéséhez. Továbbá megtanulják a természetes anyagok használata által a természet nyújtotta értékek felismerését. Az is tudatosodik bennük, hogy az egyszerű természetes anyagok is élményhez juttatják az embert, és nem szükségesek hozzá drága eszközök. A népi kultúra és a művészet által a diákok identitása is megerősödik. Az elődeink életének, szokásainak, értékeinek, szellemi és tárgyi kultúrájának megismerése hozzásegít a diákok nemzeti identitásának, önazonosságának erősítéséhez.

A délutáni játékok során a diákok mozgáskoordinációja, beleérző képessége és megoldóképessége fejlődik. A játékok és a feladatok megoldása lehetőséget ad a gyors reakció és a koncentráció fejlesztésére, növelésére; közben a diákok fantáziája, képzelete is gazdagodik. A népi játékok a régi kor játékvilágát elevenítik fel. A játék a munkára, a kitartásra is nevel (Gál 1998, 38).

3. A „GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁROK” CÉLCSOPORTJA

A program célcsoportjába azok a felső tagozatos, tehetséges és alulteljesítő tehetséges diákjaink tartoznak, akik beválogatás után vesznek részt komplex tehetséggondozó foglalkozásainkon. Ők többféle tehetségterületen is tehetségesnek bizonyulnak (pl. térbeli-vizuális, zenei, logikai-matematikai, nyelvészeti, testi-kinesztetikus területek). Tehetséggondozó programunkban eddig elsősorban az intellektuális tehetség fejlesztésére koncentráltunk. A program kiemelt célja, hogy a tanulók a kézműves alkotások, a népi kultúra értékei iránt nyitottakká váljanak, hozzásegítsük őket környezetük tudatos megfigyeléséhez, képzeletük gazdagításához.

A „Gazdagító programpárok” pályázatban azok a tehetséges diákjaink vesznek részt, akik különösen érdeklődnek a programpárok iránt, valamint rendszeresen és eredményesen részt vesznek foglalkozásainkon, függetlenül attól, hogy tehetséges vagy alulteljesítő tehetséges diákokról van-e szó.

Nem feltétele azonban a programban való részvételnek, hogy a diákok kifejezetten az adott tehetségterületen legyenek tehetségesek, azaz a drámajátékban jeleskedjenek, vagy kiemelkedő kézügyességgel rendelkezzenek. A célunk ugyanis nem feltétlenül a tehetséges gyermek erős oldalának a fejlesztése, sokkal inkább az, hogy lazító programokat szervezzünk nekik, és az alkotás élményéhez juttassuk őket. A program eddigi szakaszaiban szerzett tapasztalataink azt bizonyítják, hogy valóban rendkívüli élményhez jutnak a gyermekek a kézműves alkotótevékenységek által, de óriási lelkesedéssel vesznek részt a drámajátékokban, a személyiségfejlesztő játékokban is, hiszen ezeken a foglalkozásokon egyáltalán nem kell a kiemelkedő teljesítményre koncentrálniuk, mint azt általában a tanórákon elvárják tőlük a pedagógusok és ők is saját maguktól.

A gazdagító programpárok szerkezetét a következőképpen terveztük meg: Három párhuzamos programpár futott a tanórán kívüli tevékenységek és a tábor alatt. Ezek a rajz és vizuális kultúra, kézműves foglalkozások programpár, a személyiségfejlesztő programpár, valamint a drámajátékok programpár. Mind a tanórán kívüli tevékenységekben, mind a táborban ugyanazok a tehetséggondozós gyermekek vettek részt.

4. A RAJZ ÉS VIZUÁLIS KULTÚRA, KÉZMŰVES FOGLALKOZÁSOK PROGRAMPÁR LEÍRÁSA

A tanév első témája a szakralitás, a keresztény kultúra ikonográfiája volt, amely nagyon megmozgatta a diákok fantáziáját, hiszen elvont fogalmak hagyományos, illetve modern ábrázolási módjaival találkozhattak. A gyakorlati foglalkozásokon aztán érdekes témájú akrilképek készültek, a diákok is készíthettek ikonokat. A legsikeresebb technika ebben a félévben a tűzzománcozás volt, hiszen ehhez a technikához iskolánkban nincsenek meg a szükséges technikai feltételek, ezért érdekességnek számít. Lelkesen készítették az ékszereket és különböző témájú festett zománcképeket. A humán tehetséggondozó csoport vetélkedőjének az illusztrációját is ennek a programnak a keretében tudtuk elkészíteni. A második félév tárlataihoz is tematikus szakkörök, műhelymunkai foglalkozások kapcsolódtak, amelyek között szerepelt többek közt egyedi grafika, tus, monotípia, papírnyomat-készítés, linómetszet-készítés, rézkarctervezés, karcolás, maratás, rézkarcképek nyomtatása.

A gazdagító programpárokhoz kapcsolódó kézműves programot 2013. május 28-án tartottuk 2×45 perces délutáni foglalkozás keretein belül. Az én feladatom volt a foglalkozás megszervezése, a keramikusmesterrel való egyeztetés, az anyagbeszerzés, a diákok és a diákmentorok tájékoztatása.

A kézműves foglalkozásba bevontuk a három diákmentort, akiket ekkor mutattunk be a táborozóknak, valamint az egyik szülőt, Bata Tamás keramikusmestert, aki a korábbi májusi kézműves táborunkban is részt vett. Ő a gipszöntés technikáját mutatta be a gyermekeknek. A cél az volt, hogy minden részt vevő gyermek tudjon kézműveskedni a délutáni foglalkozás alatt, valamint olyan sablont tudjanak készíteni, amelyet az augusztusi táborban is felhasználnak majd.

A nyári táborban a gyermekek a hagyományos kézműves foglalkozásokkal ismerkedhettek meg, illetve újra kipróbálhatták azokat a tevékenységeket, amelyeket már a májusi táborban megismerhettek. A kézműves foglalkozások az alábbi technikákat foglalták magukban:

• Kosárfonás

• Fafaragás

• (Szőnyeg)szövés

• Batikolás

• Nemezelés

A gyermekek mindegyik mesterség esetén először kaptak egy történeti áttekintést, ezt az anyagismeret-elsajátítás követte, majd az adott mesterség technikájával ismerkedtek meg. A fafaragás keretében a tábor végére elkészült egy közös emlékoszlop, illetve emléktábla is. Az effajta közös alkotás erősíti a csoportkohéziót, mindig van üzenete a jövőre nézve. Segít emlékeztetni az együtt eltöltött pillanatokra, a kedves emlékekre, és az újonnan kialakult barátságokra. Az elkészítés előtt közösen kitaláltuk, hogy milyen népi díszítőmotívumok kerüljenek fel a táblára. Ezek helyét is meghatároztuk, majd közösen kifaragtuk. A táblára a táborozók bevésik egyéni alkotásaikat, népi díszítőmotívumokat és neveiket. Javasolható, hogy az emléktábla az iskola központi helyére kerüljön.

5. A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ JÁTÉKOK PROGRAMPÁR BEMUTATÁSA

Az iskolai foglalkozásokat 2013. május 8-án és május 22-én tartottuk, mindkét alkalommal 2×45 percben. A foglalkozások célja a személyiség fejlesztése, a saját személyiség és a csoport többi tagjának a személyisége közötti különbségek felismerése és kezelése. A tanuló belátja, hogy az együttműködés, egymás hibáinak elfogadása milyen fontos emberi érték. A felhasznált személyiségfejlesztő teszten keresztül a tanuló megvizsgálja önmaga és az osztályközösség róla alkotott képe közti különbséget, valamint megtapasztalja a játék közösségformáló erejét. Az első feladat egy személyiségfejlesztő kérdőív kitöltése volt. A kérdőívet mindenki kitöltötte önmagáról kék tollal, és a lap jobb szélére ráírta a nevét. Utána a lapokat összeszedtük, és véletlenszerűen kiosztottuk újra. Így mindenki egy másik ember lapját kapja meg. Ekkor egy másik színű tollal kell kitölteni a lapot. Utána összeszedtük a lapokat, és visszaadtuk a lapot a tulajdonosainak. Kérdéseket tettünk fel, hogy mely területeken tapasztalhatóak a legnagyobb eltérések az önmagukról alkotott kép és a mások róluk alkotott képe között. A kérdőív által a diákok megismerték azokat a különbségeket, amelyek énképük és mások róluk alkotott képe között fennállnak. Ezután következett a kérdőív közös kiértékelése tanári kérdések segítségével: Kinek lett pár pontnyi eltérés, és miért? Kinek lett nagyobb pontnyi eltérés és miért? Kinek lett a legnagyobb pontnyi eltérés és miért? Miért van az, hogy valakinek ilyen nagyok az eltérések, és valakinek igen csekély? Milyen megoldási javaslataitok vannak arra, hogy a magunkról alkotott kép és a mások rólunk kialakított képe megközelítőleg azonos legyen? Egyáltalán lehetséges ez?

A második személyiségfejlesztő foglalkozás célja a közösségi normák megismerésére való nevelés volt, ezen belül a csoportkohézió fejlesztése, az összetartozás érzésének erősítése, az együtt játszás örömének a megtapasztalása, feszültségoldás, a résztvevők vizuális és verbális képességeinek fejlesztése.

A feladat címe: A mi házunk. A csoporttagoknak meg kellett közösen tervezniük egy házat, amelyben lakni fognak. A berendezés és a kert megtervezése és lerajzolása a cél. A rajz után a tervek bemutatása, elmesélése következett, hogyan sikerült megegyezésre jutniuk, mennyire tudták és akarták mások szempontjait, kívánságait figyelembe venni.

A csoportok választottak egy-két szóvivőt, akik az elkészült házat bemutatták. Végül a házirend kialakítása következett. Az előző feladathoz kapcsolódóan a csoporttagok megegyeztek az együttélés szabályaiban, és megfogalmaztak egy mindenki által elfogadott házirendet. A házirendet poszter formájában ábrázolták. A csoportok bemutatták, hogy milyen szabályokat alkottak, elmondták, hogy mi alapján választották ki a szabályokat, ki nem értett egyet az egyes részekkel, milyen módon sikerült egyességre jutni. A foglalkozás végén stratégiai-táblajátékokat játszottunk. Ezek nagyon tetszettek a gyermekeknek, vittük magunkkal a meglévő játékainkat természetesen az augusztusi táborba is.

A személyiségfejlesztést a tanórán kívüli tehetséggondozó foglalkozásokon és a táborokban is megtartottuk a diákjainknak. Személyiségformáló szerepüket megkérdőjelezhetetlennek, a tehetséggondozó munka alaptevékenységének tartom.

5.1. Szabadidős programok, személyiségfejlesztő játékok a táborban

A személyiségfejlesztő játékok leírását Subrt Péter szakdolgozatából vettem át. A szabadidős programok, személyiségfejlesztő játékok a kézműves foglalkozások után következnek. A diákok igénylik a mozgásos játékokat. Ezeket a játékokat általában délután, a foglalkozások után tartottuk. A tábor alatt a népi játékok domináltak. Ezek általában kevés eszközt igényelnek. A népi játékok során fejlődik a diákok szabálytudata, megtapasztalják, hogy ha együtt dolgoznak, akkor képesek hatékonyabban a céljaikat elérni. A játékok hatással vannak a diákok személyiségfejlődésére is, javul önértékelésük, önbizalmuk, kezdeményezőkészségük.

Az első napon ismerkedős és névtanulós játékok voltak. A diákok megtanulják egymás nevét, így közvetlenebbül tudnak egymással érintkezni. Ezt követően a többi játék a szociális készségeket, a reakcióképességet, az összpontosítást fejlesztette, de baráti kapcsolatok kialakulását is segítette.

Játék neve

Játék célja

Eszköz

Játékok menete

Zsip-Zsup

(Gyermekmisszió 2013)

A nevek megtanulása

A diákokat körbe ülteti a játékvezető. Megkérdezi, hogy ki szeretne a kör közepére állni. A kiválasztott játékos után elmondja a játékszabályokat. Ha a kör közepén álló játékos azt mondja egy tanulónak, hogy zsip, akkor a játékosnak a jobb oldalán álló nevét kell mondania. Ha zsup, akkor a bal oldalán lévőét mondja. Ha a játékvezető zsip-zsupot mond, akkor mindenki helyet cserél. Amelyik játékos téveszt a játék során, az áll be a körbe.

Közös címer rajzolása

(ibid.)

Egymás iránti figyelem, társas kapcsolatok kialakulása, kommunikáció

Ceruza vagy toll, színes ceruzák

A tanulókat öt csoportra osztjuk. A csoportok közösen készítenek egy címert. Ezt a címert egy szóvivő bemutatja. Utána keresnek egy helyet, ahová a közös alkotást kirakják.

Méta

(Externet 2013)

Csapatépítő, illetve mozgásos népi játék

Métaütő, gumilabda, tányérbója

A játékvezető kijelöli a pálya nagyságát, attól függően, hogy milyen korosztályú diákokkal játszunk. Utána felosztja a diákokat két csoportra. A pálya általában négyzet alakú. A sarkokon és a sarkok közötti részeken várakat jelölünk ki. Ide szaladhat be az ütő játékos, ha nem tud végigszaladni a pályán. Utána két játékvezetőt választunk. Ők kiválasztják a játéktársaikat. Eldöntik, ki legyen az ütő és ki a kapó csapat. Egy játékos lesz az, aki a soron következő ütő játékosnak feldobja a labdát. Három lehetőség van feldobásra, ha háromból sem sikerül elütnie, akkor az újabb ütő játékos mellé áll, és ha az elütötte, akkor vele együtt szaladhat. Ha a labda hamarabb visszaér az azt feldobó játékoshoz, mint ahogyan az ütő játékos körbeszaladja a pályát, és az ütő játékosnak nem sikerül valamelyik várban megbújnia, akkor ő kiesik a játékból. De minden volt ütő játékos kiesik, aki nem tartózkodik valamelyik várban, mert éppen mozgásban van. Ha az ütőnek sikerül a labda visszaérkezése előtt körbefutni a pályát, akkor 3 pontot kap a csapat. Ha csak valamelyik várból sikerül neki beérnie, akkor 1 pontot kap a csapat. A játék időtartalma általában 15–20 perc, de ez függ a játékosok számától és teherbírásuktól is.

Őz játék

(ibid.)

Ügyesség, gyors reakcióképesség fejlesztése

A diákokat két csapatba sorolja a játékvezető. Az egyik lesz az őzek, a másik pedig a természeti elemek csapata. Olyan természeti elemek, amelyekre az őzeknek szükségük van. Ilyenek a víz, az étel és a menedék. A két csapat egymással szemben áll fel. Közöttük 2 méter távolságnak kell lennie. Mind a ketten megfordulnak, és a természeti elemek mutatják, hogy melyik elem „bőrébe bújnak”. Az őzek szintén mutatnak a három elem közül egyet, hogy éppen mire van szükségük. Utána mindenki megfordul, és az őzek a szükséges elemhez szaladnak, és magukkal viszik a saját felükre. Az az őz, akinek nem jutott elem, vagy előle elrabolták, maga is elem lesz. Addig folytatódik a játék, ameddig az egyik csapatból már csak egy játékos marad.

Tábori posta

Baráti kapcsolatok építése, szeretet átadása, megtapasztalása, elmélyítése

A játék lényege, hogy a diákoknak lehetőségük van egymásnak írni, vagy egymásnak küldeni képeslapot, ajándékot. Ettől a naptól bármikor lehet a ládába postát dobni, de csak este nézzük meg közösen, hogy ki kapott levelet.

A levelek írásában részt vesznek a táborszervezők is, hogy mindennap mindig kapjon valaki levelet.

Angyalka

Személyközi kapcsolatok építése, fejlesztése

Minden diákkal a játékvezető húzat egy nevet. Akinek a nevét kihúzta, annak ő lesz az angyalkája. De a gyerekek nem tudják, hogy ki húzta ki őket, mert ez titkos. Az angyalkának az a feladata, hogy kedves és segítőkész legyen a védencéhez, de úgy, hogy az adott védenc ezt ne vegye észre. A tábor végére mindenkitől megkérdezzük, hogy „szerinted ki volt az angyalkád”? Ekkor lehetőség van kitalálni. Megkérdezem az angyalkáktól, hogy milyen módon kedveskedtek a védencüknek. A legvégén megköszönöm minden angyalkának a tevékenységét, és megtapsoljuk a munkájukat.

Állati kavalkád

Figyelem fejlesztése

Székek

A játékvezető körbe ülteti a tanulókat. Mindenki kiválaszt magának egy állatot, az állat hangját és az állatra jellemző jelet. A játék során tenyerünkkel kétszer a lábunkra ütünk és kétszer tapsolunk. A két combütögetés közben kétszer mondjuk, hogy milyen állat vagyunk. A két taps során kétszer mondjuk, hogy melyik állatnak „adjuk tovább”

(azaz ki következik soron). A soron következő játékos nem fejezi be az ütemet, hanem abban a tempóban combját megütve saját állatnevét és két taps közben kétszer egy másik állat nevét kell mondania. Aki elrontja, az egy szinttel lejjebb süllyed, így az állat hangját mondja a saját állat neve helyet. Aki itt is ront, az már csak az állata jelét mutatja. Ez után esik ki a játékos, ha ennél a szintnél is ront.

Kincskereső ösvény

Helyismeret, közösségi élmények szerzése; mentális térkép fejlesztése; egymásrautaltság, egymás iránti felelősség megtapasztalása

Kincses térkép, vers, toll, A4-es lap

A játékvezető a diákokat felosztja csoportokra. Minden csoport kap egy kincses térképet és egy verset, amely alapján felkutatják a kincset, valamint egy üres A4-es lapot, amelyre felírják, a kincskereső alatt megfejtett feladványok eredményét.

Őrültekháza

Közösségi élmény megtapasztalása; közös cél elérése céljából egymás segítése, és ennek megtapasztalása

Őrült feladatok listája

A diákokat a játékvezető felosztja csoportokra. Melléjük egy pedagógust állít. A csoport feladata, hogy minden leírt feladatot teljesítsen. Az a csoport nyer, aki a leghamarabb teljesíti az összes feladványt. Csalás esetén 10 vagy 20 másodperc büntetőt lehet kiosztani.

Számháború

Gyorsaság növelése, figyelem összpontosítása, koncentráció fejlesztése, feszültségtűrés növelése

Fejkendők számokkal

A diákokat két csoportra osztja a játékvezető. Az egyik csapat lesz a zászlóvédő, a másik a támadó. A zászlóvédők elvonulnak a támadóktól legalább 50–60 méterre, és a zászlójukat jól védhető helyen leszúrják a földbe. A zászlószerzők feladata a zászlót megkaparintani, és a saját kijelölt területükre eljuttatni.

A játékokat igyekeztük úgy összeválogatni, hogy azok illeszkedjenek a kézműves tábor, a tájház világához. A gyerekek érezhetően közelebb kerültek a népi játékok és hagyományok világához. A programot úgy állítottuk össze, hogy figyelembe vettük a diákok életkori sajátosságait. Kisebb-nagyobb gyermekek is együtt tudtak alkotni, játszani. A programból emellett nem maradhatott ki a táncház, de mindennapos délutáni program volt a fürdés az Ipolyban, vagy a fagylaltozás is.

6. A DRÁMAJÁTÉK PROGRAMPÁR BEMUTATÁSA

A drámapedagógiai foglalkozásokon képességfejlesztő drámajátékokat és gyakorlatokat, valamint szociális kompetenciaterületeket fejlesztő játékokat állítottunk a tehetséggondozás szolgálatába. A képességfejlesztő játékok között voltak memóriafejlesztők, ritmusjátékok, érzékelő-észlelő játékok, beszédfejlesztő játékok, asszociációs játékok, mozgáskoordinációt fejlesztő játékok, míg a szociális kompetenciákat a verbális és nonverbális kommunikáció fejlesztésén, csoportépítésen, konfliktuskezelési technikák alkalmazásán, szituációs és improvizációs játékokon, kapcsolatteremtő játékokon stb. közelítettük.

Mivel a Beugró című televíziós műsor rendkívül népszerű a gyermekek körében is, a május 29-i drámajáték-foglalkozáson a televíziós műsor alapján készült Beugró társasjátékkal játszottunk. A foglalkozást 2×45 percre terveztük, de valamivel tovább tartott a jó hangulat miatt. A legnépszerűbb játékok a Stoptrükk, a Váltóláz és a Zsebszöveg voltak. A Zsebszöveg-kártyák mindegyikén 3 szituáció szerepelt, a Váltóláz című játékhoz pedig ún. hangulatkártyákat használtunk.

A játék a rögtönzésen alapult. A gyermekek nagyon élvezték a játékokat, és lassan teljesen átvették az irányítást, újraosztották a szerepeket. Néhány kör után már átvették a játékvezető szerepét is, és a szituációkat, a kártyákat is ők osztották ki a játékosoknak. A legnagyobb siker az volt, hogy mindenki szerepelni akart, volt, aki többször is jelentkezett a játékra. Hatalmas eredmény volt számunkra, hogy azok a gyermekek is bekapcsolódtak a drámajátékba, akik addig csak csendes szemlélői voltak a foglalkozásoknak. Most új szerepbe, egyéniségekbe bújva eddig ismeretlen vonásaikat is felszínre tudták hozni. Szerepet kapott a humorérzékük, ki tudták próbálni magukat a személyiségüktől teljesen eltérő szerepkörökben. Különösen jó volt a hangulatkártyákkal való játék. Ekkor a tulajdonságokat úgy tudtuk megválasztani, hogy igyekeztünk olyan kártyákat adni a gyermekek kezébe, amelyek a jellemző tulajdonságaiktól teljesen eltérő vonásokat hoztak felszínre bennük.

Nagyon érdekes volt, hogy a foglalkozás elején a gyermekek még nem mertek szerepelni, ekkor a drámajátékban jártas diákmentorok kezdték el a játékot, akik így sokkal közelebb kerültek a gyermekekhez. Majd a tanulók maguk kérték, hogy a tanárok is kapcsolódjanak be a játékba. Ekkor meg is szűnt egy időre a különbség diák és tanár között, ami még érdekesebbé tette a szituációt. A diákok nagyon gyorsan átvették az irányítást, és maguk szabták meg, melyik játékot szeretnék. Természetesen megígértük nekik, hogy az augusztusi táborban is sokat fogunk játszani, és mindenkire sor kerül majd.

Augusztusban újra elővettük a közkedvelt Beugró játékot, de a drámás foglalkozások új elemmel bővültek. Gabnai Katalin Drámajátékok című könyve alapján szerveztük meg a foglalkozásokat. Az „Életjátékok osztályfőnöki órákra” című résszel kezdtük. Ezek a játékok osztályokra lebontva különböző témaköröket neveznek meg: a hatodikosokkal a fiúk és lányok barátságáról szóló jeleneteket játszottuk el, a hetedikesekkel az igaz barátságról volt szó, míg a nyolcadikosokkal a társválasztásról, párválasztásról beszélgettünk. Kicsit meglepődtek a feladatokon a gyermekek, hiszen a témákról nemcsak beszéltünk, hanem el is játszottunk bizonyos szituációkat. A hatodikosokkal egy lánycsapat és egy fiúcsapat tettetett ellenséges viselkedést, majd egy kiválasztott nagyhangú fiú és lány gondolatait kellett kitalálni. A legnehezebb az volt a feladatban, hogy ügyelnünk kellett a hiteles szövegre, a pontosságra, egymás reakcióira. A hetedikeseknek a barátok közti féltékenységet kellett eljátszaniuk. Megbeszéltük a játék után, hogy van-e értelme a barátok közti féltékenységnek, tudunk-e ellene tenni. A nyolcadikosoknál tréfás párválasztó apróhirdetéssel kezdtük, majd egy kialakulófélben lévő kapcsolatot játszottunk el.

Kiderült, hogy nem könnyűek ezek a feladatok. A gyermekeknek nemcsak a saját maguk által megformált személyre, hanem a társukra is figyelemmel kell lenniük. Nem könnyű irányítani sem ezeket a játékokat, nagy gyakorlat szükséges a drámapedagógiai órák rutinos vezetéséhez. A kísérlet azonban mindenképpen érdekes és izgalmas helyzetekhez vezetett.

Úgy döntöttünk, hogy a tanórán kívüli foglalkozásokon módszeresen követjük a Gabnai Katalin által ajánlott sorrendet, és az érzékszervi finomításnál kezdjük az ismerkedést a drámajátékokkal. Igen egyszerű játékokkal kezdtük: a látásunk élesítésével. Rájöttünk, hogy milyen nagy különbség van a nézelődés és az összpontosítás, a koncentrált figyelem között. Elsősorban azt kellett először megtanulnunk, hogy ha valakit szeretnénk megismerni, hogy később ábrázolni tudjuk, akkor először saját önismeretünket kell fejlesztenünk. Át kell lépnünk azt a gátat, hogy a benyomások ellen védekezünk, hagynunk kell átélni a világból érkező impulzusokat. Vigyázni kell azonban azzal, hogy ne váltsunk ki drámai hatást, megdöbbenést a gyermekekből az első feladatokkal. Őszintén szólva én magam sem tudtam, milyen lesz a gyermekek reakciója, amikor azt a feladatot adom nekik, hogy színeket, árnyalatokat, formákat és alakzatokat keressenek a környezetükben. Hiszen ők tehetséges gyermekek, ezek a feladatok nem jelentenek számunkra kihívást. Meglepő volt azonban, hogy a külvilággal, vagy a saját belső énjükkel való találkozást milyen nagy élményként élik meg a gyermekek. Eszükbe jutnak személyes emlékek, amikor az évszakok vagy a napszakok színeit leltározzuk, és talán a legnagyobb eredmény az, hogy el is merik egymás között mondani az érzéseiket, gondolataikat. Nem tartják nevetségesnek, ha furcsa fogalompárokkal találkoznak, és azt a feladatot kapják, hogy mondják el, mit jelent a „tarka szomorúság”, vagy a „sötét boldogság”. Zavarba ejtő feladattal folytattuk: a gyermekeknek egymás arcát fürkészve kellett felfedezniük színeket, árnyalatokat, formákat.

A hallás finomítására szolgáló feladatok nagy részét csukott szemmel végeztük. Először a külvilágból érkező zajokra, hangokra figyeltünk fel, majd a teremben egymás által kiadott hangokra. Megpróbáltuk meghatározni a hangok és a zajforrás távolságát, kiválasztottuk a számunkra legkellemesebb hangforrást, és csukott szemmel azt a diákot közelítettük meg, aki ezt a hangot adta ki. Összeállítottunk a kellemesség fokozatai szerint egy hangskálát különböző zörejekből, hangokból. A megfigyelés és az emlékezet erősítésére szolgált az a feladat, amikor mintegy tízféle hangot keltettünk a becsukott szemű csoport előtt. Az ő feladatuk az volt, hogy jegyezzék meg a hangok pontos forrását, majd nevezzék meg a hangokat sorrendben. Nagyon érdekes feladat volt, amikor rövid dallamot találtak ki a gyermekek a saját nevükre. A gyakorlatokat a foglalkozások végén mindig értékeltük, megbeszéltük a feladatok lényegét, az élményeket.

A következő terület az ízleléssel volt kapcsolatban. A gyermekeknek különböző gyümölcsöket vittem be, és csukott szemmel fel kellett ismerniük azokat. Nagyon tetszett nekik ez a feladat, mivel párokban dolgoztak, és így kóstoltatták meg egymással a gyümölcsöket. Majd narancslékóstoló következett, ebben a játékban a legmagasabb gyümölcstartalmú narancslevet kellett megtalálniuk. Végül kerestünk olyan kifejezéseket, amelyekben nagy szerephez jutnak az ízek, és megpróbáltuk megfejteni ezek jelentését.

Az ezt követő foglalkozások a szagláshoz kapcsolódtak. A diákoknak különböző fűszereket kellett felismerniük csukott szemmel, csak a szaglásukra hagyatkozva, majd tíz különböző szagot árasztó illatmintát mutattunk nekik, és ezeket kellett azonosítaniuk. Ezután különböző kellemes és kellemetlen illatokat említettünk nekik, s fel kellett idézniük, el kellett mesélniük emlékeiket ezekkel kapcsolatban.

Az érzékszervi finomítás utolsó állomása a tapintással volt kapcsolatban. A legkevésbé fejlett érzékszervünket használtuk a foglalkozások során. Megtapintottuk a ruhánk anyagát csukott szemmel, megpróbáltuk a lehető legpontosabb leírást adni az anyag tulajdonságairól. Különböző tárgyakat próbáltunk felismerni tapintás útján. Megtapintottuk csoporttársaink arcát, haját, tapintás alapján próbáltuk felismerni őket.

E feladatok komplex fejlesztő hatásúak. Fejlesztik a tanulók intraperszonális és interperszonális kompetenciáit, együttműködő készségüket, kommunikációjukat, fantáziájukat, kreativitásukat.

A tanórán kívüli drámapedagógiai foglalkozások újabb szakaszát az emlékezéssel és fantáziával kapcsolatos feladatok alkották. Először a vizuális, motorikus és verbális emlékezet fejlesztésére került sor. A játék neve: Tárgyak az asztalon. Különböző színű, formájú és méretű tárgyakat helyeztünk el az asztalon. A gyermekek két percig nézhették ezeket, majd letakartuk az asztalt, és a tanulóknak fel kellett idézniük, meg kellett nevezniük a tárgyakat. Ezután különböző kategóriákkal bővítettük a megfigyelést: a tárgyak színére, méretére, számára, térbeli elhelyezkedésére kérdeztünk rá, majd összegeztük a tapasztalatainkat, és megfogalmaztuk, miért is fontos a vizuális emlékezet fejlesztése.

A gyermekek nagyon kedvelték a fantáziajátékokat is. Ezek a játékok fejlesztik a kreativitást, az emlékezetet, a kommunikációt és a figyelmet egyaránt. A foglalkozások első felében utánzó játékokat játszottunk, már ezek keretében is szokatlan szerepekben próbálhatták ki magukat, vicces és különleges szituációkat kellett eljátszaniuk. Lelkesen készültek azokra a jelenetekre, amelyekben például egymással focizó medvéket, táncoló lovagokat vagy birkózó robotokat kellett eljátszaniuk.

Szintúgy izgalmas történetek születtek a „Varázsbőrönd” játék alatt. A varázsbőröndöt a gyermekek mesebeli kellékekkel, eszközökkel töltötték meg, amelyeknek elmesélték a történetét. Majd mesét szőttek a tárgyak köré, és nagy élvezettel egészítették ki egymás mondanivalóját, színezték ki egymás meséjét. Igazán varázslatos perceket éltünk át a közös mesélés alatt. Meglepő volt számomra, hogy a felső tagozatos gyermekek mennyire kedvelik ezt a feladatot, milyen szókinccsel, színes fantáziával rendelkeznek.

Hasonlóan szép élmény volt számunkra, amikor egy-egy tárgy legszebb, majd legszomorúbb pillanatát kellett kitalálniuk a gyermekeknek, vagy éppen gyerekkoruk kedvenc meséinek végét kellett újragondolniuk. De nem volt még vége a fantáziajátékoknak. Igazán vicces pillanatokat éltünk át, amikor új keresztnevet találtak ki maguknak a gyermekek, majd kerestek az új személyiségükhöz illő képzeletbeli foglalkozást is. A foglalkozások legjobb pillanatai azok, amikor már saját maguk találnak ki újabb feladatokat, gondolatban továbbviszik a játékot, és új szituációt teremtenek a foglalkozást vezető tanárok számára is.

Úgy tervezzük, hogy a tehetséggondozó foglalkozásainkon ebben az évben végig folytatjuk a drámapedagógiát. Átérezzük fontosságát, szerepét, hiánypótló voltát a pedagógiában. Komplex személyiségfejlesztő hatásán túl igen erős a társas kapcsolatokat fejlesztő hatása. A játék ereje szinte kézzelfogható, érzékelhető minden foglalkozáson.

7. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS ANYAGI FELTÉTELEI

A tanórán kívüli tehetségfejlesztő foglalkozásokat, a pályázat írását és a táborok szervezését, valamint lebonyolítását kollégámmal, Subrt Péterrel együtt végezzük. Számomra az iskola heti rendszereséggel biztosít tehetségfejlesztő órákat az órarendbe beillesztve. Kollégám önkéntesként végzi a tehetségfejlesztő tevékenységet. Mindketten rendszeresen részt veszünk tehetséggondozással, pályázatírással kapcsolatos továbbképzéseken, ahol új ötleteket gyűjtünk a további munkánkhoz. A pályázatokkal kapcsolatos tervező- és szervezőmunkában, a táborok programjainak összeállításában is közösen dolgozunk, ezt a tevékenységet munkaidő után, szabadidőnkben végezzük.

A pályázatok feltétele a szülők és diákmentorok bevonása, akik a tanórán kívüli foglalkozásokon és a táborokban is segítik munkánkat. Egyre nagyobb szerephez jutnak a tehetséggondozó foglalkozásokban részt vevő diákok szülei is, akik ötleteikkel, anyagi támogatásukkal biztosítják munkánk eredményességét.

8. HATÁSVIZSGÁLATOK ÉS NYOMON KÖVETÉS

Tehetséggondozó programunknak kezdetektől fontos eleme volt a hatásvizsgálatok elvégzése, a tanulók nyomon követése. Az első években, amikor még csak a 7–8. osztályos tanulók vettek részt a programunkban, viszonylag korán kellett elvégeznünk a hatásvizsgálatot. Egy-két év alatt nem várhattunk nagy változást az eredményekben. Természetesen még egyszer megírattuk a diákokkal a beválogatásnál használt teszteket. A tapasztalat azt mutatta, hogy ennyi idő alatt az általános értelmi képességek terén nagy változás nem történt. A programba beválogatott tanulók már év elején is igen magas vagy extrém magas eredményeket értek el ezeken a területeken, igazi áttörésre itt tehát nem számítottunk. Hasonló volt a helyzet a tanulási stratégiákat mérő teszt esetén is, hiszen a diákok nagy része itt is igazán jó mutatókkal rendelkezett. Lényeges fejlődés az alulteljesítő tanulóknál volt tapasztalható. Ezt az eredményt részben a tanulás-módszertani, részben a szorongás kezelésében jó eszköznek bizonyuló személyiségfejlesztő foglalkozásoknak tulajdoníthatjuk. Valódi áttörés a kreativitás fejlődésében volt tapasztalható. Ennek igazán örülhetünk, hiszen a kreativitástesztek eredményei mindig is eléggé alacsony értékeket mutattak. A gyermekek többsége nem használja a fantáziáját, kézügyességét. A televízió és az internet sajnos megtette a hatását.

Tavaly bekapcsolódott az 5–6. osztályos évfolyam is a tehetséggondozó programba. Nagyon reméljük, hogy a 8. osztály végén szép eredményeket érnek el a záró felméréseken, eredményekről azonban már most is beszámolhatunk. Az előző tanév a legsikeresebb évnek tekinthető a tehetséggondozó munkánkban. Az évek során igyekeztünk alkalmazkodni a diákok igényeihez a programunk tartalmi elemeinek változtatásával, a szigorú szakmai kereteket mégis megtartottuk, bevontuk a fiatal tanárjelölteket, akik friss ötletekkel erőt adtak a munkánknak, valamint a táborokban rejlő fantasztikus lehetőségekkel meg tudtuk őrizni, sőt úgy érezzük, egyre színvonalasabbá tudtuk tenni a tehetséggondozást iskolánkban.

Takács István Károly

A cellulóztól a mamutfenyőig

A testünk és környezetünk megismerésének lehetőségei

A tehetség fogalmának és összetevőinek meghatározása régóta élénk vitákat vált ki a pedagógiai gyakorlatban, és ahogy látjuk, a tehetséges gyermekek felismerése sem olyan egyszerű feladat, mint ahogy azt sok – egyébként többéves gyakorlattal rendelkező – pedagógus intuitíve gondolja. A könyvtárnyi szakirodalom mégis azt hangsúlyozza, hogy a tanárok talán egyik legfontosabb feladata, hogy felismerjék az átlagon felüli képességekkel rendelkező diákok tehetségét, és megfelelő módszereket alkalmazva elősegítsék a tanulók iskolai sikereit. Jelen összefoglaló azonban nem vállalkozik a tehetség fogalmának meghatározására. És arra sem, hogy részletes elemzésbe kezdjen a tehetséges gyermekek felismerésének lehetőségeiről. A tanulmányban egy biológia tantárgyhoz kapcsolódó tehetséggondozó programot ismertetünk. Bemutatjuk a programsor kidolgozásának elvi és gyakorlati hátterét, ismertetjük a programsor részletes tematikáját, valamint a lebonyolítás menetét, és vázoljuk a program sikerességének mérési lehetőségeit. Bízunk benne, hogy hasznos segítséget nyújtunk a biológia, a természettudomány vagy akár más tantárgyat tanító pedagógusok szakmai munkájához.

1. A PROGRAM HÁTTERE

Az Európa 2000 Középiskola egy 20 éve működő alapítványi fenntartású nevelési-oktatási intézmény, amely családias környezetben biztosítja a diákok szellemi, erkölcsi, testi fejlődését, rugalmasan alkalmazkodva a mindenkori kihívásokhoz. Az iskola célja, hogy diákjaink nyitott gondolkodású, egymással és a kulturális sokszínűséggel szemben toleráns, közösségi szemlélettel rendelkező fiatal felnőttként végezzenek intézményünkben.

Alapvető küldetésünknek tekintjük az élethosszig tartó tanulás igényének kialakítását. Tanáraink alapos szakmai felkészültséggel és módszertani sokszínűséggel (kooperatív tanulás, projektmódszer, kis csoportos foglalkozások, IKT- eszközök használata, kompetenciaalapú képzés, gazdagítás, differenciálás) biztosítják a kor kihívásainak megfelelő magas szintű műveltség és tudás elsajátításának lehetőségét, támogatva mind a tehetséges tanulók kibontakoztatását, mind a lemaradók felzárkóztatását.

A tanulók képességeinek megfelelő csoportbontásban tanítjuk a matematika, a magyar nyelv és irodalom, a történelem és az idegen nyelv tantárgyakat, valamint a filmes tantárgyak nagy részét is. Iskolánk komplex természettudományi vetélkedőt szervez évente a kerület általános iskolásai számára, ezzel is segítve a természettudomány területén tehetséges tanulók felkutatását. Tehetséges, hátrányos helyzetű diákjaink érettségire, versenyekre, továbbtanulásra való felkészítését tehetségfejlesztő pedagógus, fejlesztő pedagógus, pszichológus, illetve mentortanárok segítik.

A kommunikáció, vizuális kultúra, vizuális szövegértés iránt fogékony tehetséges tanulóink média tagozatos gimnáziumi képzésünkön tanulhatnak, amelynek saját fejlesztésű tantervét az intézmény akkreditáltatta. A tanórán kívüli programokon is széles kínálatot nyújtunk tanulóink számára. Minden tehetségterületet felölelő szakköri lehetőségeket biztosítunk egyes területek iránt érdeklődő diákjainknak (pl. csillagászat, sport, könnyűzene-zenekar, médiaklub stb.).

2. A PROGRAM KIALAKÍTÁSAKOR FIGYELEMBE VETT SZEMPONTOK ÉS CÉLOK

A program kidolgozásának és a pedagógiai célok megfogalmazásának kiindulópontja volt az intézmény és természetesen az ott tanuló diákok potenciáljának felmérése. Így a pedagógiai és tartalmi célokat is egy adott iskolára és az ott tanuló diákokra vonatkozóan fogalmaztuk meg. Az Európa 2000 Középiskolában a gimnáziumi évfolyamokon 3 tanéven keresztül, heti 2 órában tanulják a diákok a biológiát. Ezen túl az utolsó két évben lehetősége van minden érdeklődő tanulónak emelt szintű biológiát hallgatni további heti két tanórában. Az említett óraszám arra elegendő, hogy biztos alaptudást nyújtson a diákok számára, ugyanakkor számos érdekes, fontos, de olykor igen nehéz részek kimaradnak a tananyagból. Így a programsor kidolgozásakor figyeltünk arra, hogy kísérletekkel, izgalmas terepi munkával gazdagítsuk a tehetséggondozó szakkör módszertani palettáját, valamint fontos botanikai vagy molekuláris biológiai ismeretekkel bővüljön a tanulók tudása.

A program tervezésekor alapozhattunk arra, hogy a tanórán kívüli foglalkozásoknak keretet adó szakkör látogatását vélhetően olyan diákok fogják választani, akik biológiából átlagon felüli motivációval és jó képességekkel rendelkeznek. Ennek megfelelően kerülhettek bele a tematikába magas szintű ismereteket és képességeket igénylő tantárgyi elemek, valamint olyan feladatok is, amelyek hosszabb előkészületet, utazást és további otthoni munkát is igényelnek. A szakkört minden osztályban meghirdettük. A jelentkezők nagyrészt magasabb évfolyamokból kerültek ki. Olyan diákok választották a szakkör látogatását, akik már tudták, hogy biológiából szeretnének továbbtanulni, illetve az eddigi évek során is élénk érdeklődést mutattak a tantárgy iránt. Ez annyiban könnyítette meg a munkánkat, hogy kevésbé kellett differenciálni a munkaszervezés során, hiszen a diákok nagyjából azonos előismerettel rendelkeztek.

A program kidolgozásakor természetesen figyelembe vettük azt is, hogy az iskola felszereltségében milyen erőforrások állnak a rendelkezésünkre. Így alapozhattunk a jól felszerelt laboratóriumra (projektor, számítógép, mikroszkópok, vegyszerek), ezek mellett számíthattunk arra, hogy a diákok jól használnak multimédiás hardvereket és szoftvereket is, hiszen a legtöbb diák (az iskola profiljának köszönhetően) alapos elméleti és gyakorlati ismeretekkel rendelkezik média tantárgyból. Tudtuk azt, hogy tanultak fényképezni, interaktív számítógépes bemutatókat készíteni, tanultak mozgóképvágást. Ezek beemelése a programba izgalmas feladatnak ígérkezett.

Az iskolában és a tanulókban rejlő erőforrások ismeretében kellő biztonságban fogalmazhattuk meg a gazdagító programpár pedagógiai-szakmai céljait. A szakkör alapvető célja, hogy fontos ismeretekkel egészítse ki a diákok tantárgyi tudását, így a tantervi követelményeknek és az emelt szintű érettségi követelményrendszerének megfelelően kerültek bele a szakkör tematikájába például a mikroszkópos foglalkozások, az élettani kísérletek és a híres, elsősorban magyar kutatók életét feldolgozó projektmunkák is.

Tanulási siker nincs megfelelő motiváció nélkül. Ennek fenntartása és növelése érdekében kerültek bele a programba iskolán kívüli helyszínek. Tudjuk, milyen hasznos tanulási terepet jelentenek az iskolán kívüli intézmények: állatkertek, botanikus kertek, múzeumok vagy könyvtárak. A szakköri munkában nagy hangsúlyt kapnak az önálló tanulói kísérletek, az iskolán kívüli kutatómunka, valamint prezentációk, tablók készítése. A nem formális helyszíneken történő tanulással, a változatos módszerek alkalmazásával, az önálló, tanulói ismeretszerzés és ismeretalkotás hangsúlyozásával biztosíthatjuk, hogy a diákok szívesen elvégezzék a szakkör feladatait.

3. A GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR BEMUTATÁSA

Az élővilág megismerésének igénye egyidős az emberiséggel. Napjainkra már számos, fejlett vizsgálati módszer és eszköz áll a rendelkezésünkre, amelyekkel egyre pontosabb és részletesebb képet kaphatunk az élőlények felépítéséről és működéséről. A vizsgálati módszerek fejlődésével nemcsak az ismereteink gyarapodtak, de egyre szerteágazóbb lett a biológia tudománya is. Így a botanika, zoológia és antropológia mellett olyan modern tudományágak alakultak ki, mint a mikrobiológia, biokémia, genetika vagy a molekuláris biológia.

A tehetséggondozó program célja, hogy megismertesse a tanulókat a legfontosabb vizsgálati módszerekkel, ezen keresztül képet adjon az élővilág sokféleségének (a biodiverzitásnak) szintjeiről, valamint megmutassa a biológiatudomány különböző ágainak módszereit és eredményeit. A program ötvözi tehát a biológia történeti fejlődését és az élővilág felépítésének megismerési lehetőségeit, ezzel képet adva a Föld bioszféráját felépítő szintek szoros kapcsolatáról; a molekuláktól egészen a biomokig.

A gazdagító program két részből állt. Az egyik része egy tanórán kívüli, iskolai tehetséggondozó program (szakkör). A szakköri munka során a tanulók változatos módszerek segítségével megismerkedtek a biológia tudományágaira jellemző vizsgálati módszerekkel. A módszerek megismerése követte a tudomány fejlődéstörténetét: a szupraindividuális szint felől indulva jutottak el a tanulók a molekulák és életműködések megismeréséig. Az egyed feletti szerveződési szintek megismerése terepmunkával történt, ahol egy intézményhez közeli helyszínen a tanulók megfigyeléseket végeztek. Ennek segítségével növény- és állategyedek, valamint populációk és társulások leírását végezhették el. A folyamat során modern eszközöket is alkalmaztak: laptop, fényképezőgép, GPS.

Mikroszkóp segítségével szövet- és sejttani vizsgálatokat végezhettek a tanulók, így ismerték meg a sejtek felépítését és a legfontosabb sejtélettani fogalmakat (pl.: diffúzió, ozmózis, plazmolízis), megismerkedtek a biokémia vizsgálati elveivel. Megtanulták, hogyan kell megtervezni egy természettudományos kísérletet (hipotézisalkotás, kísérlet, bizonyítás, elméletalkotás, megismételhetőség), és immár különbséget tudnak tenni a természettudomány és a társadalomtudományok vizsgálati módszerei között. Élettani kísérletek során a tanulók megismerhettek néhány alapvető állatélettani és növényélettani folyamatot, ezzel képet kaphattak saját testük működéséről is. A kísérletek a következő témaköröket érintették: növényi anyagszállítás, az ember (állatok) táplálkozása, keringése, érzékelése és mozgató működése.

A program végén néhány kiemelkedő tudós munkásságával foglalkoztunk, az életművek feldolgozása csoportmunka formájában történt, többféle hiteles forrás felhasználásával (könyvtár, internet stb.). Az összegyűjtött információk bemutatása is többféleképpen volt lehetséges: tabló, PowerPointos bemutató, drámajáték stb. A választható személyek: Darwin, Mendel, Pavlov, Lorenz, Szent-Györgyi Albert, Szentágothai János, Watson és Crick, Morgan, Linné, Pasteur.

A program második részében ötnapos nyári kiránduláson gazdagíthatták ismereteiket, a kirándulás helyszínei a Szegedi Tudományegyetem Füvészkertje, a Szegedi Tudományegyetem Növényélettani Tanszéke és Embertani Tanszéke, valamint a Szegedi Vadaspark. Az egyetemi helyszíneken a tanulók megismerkedhettek a modern tudományos vizsgálati módszerekkel, a kutatók mindennapi munkájával, és lehetőségük nyílt olyan kísérletek elvégzésére, amelyekre középiskolai körülmények között nincs lehetőség. A botanikus kertbeli, valamint a vadasparkbeli foglalkozás olyan alapfogalmakra épített, mint az evolúció, az adaptáció vagy a niche. A felsorolt helyszínek alkalmasak arra is, hogy az érdekes foglalkozások élményszerűségével felhívják a figyelmet a természet- és környezetvédelem fontosságára, a biodiverzitás megőrzésére.

Az egyes helyszínek megismerése során fontos szerep jutott a diákmentoroknak is. Minden mentor kapott egy csoportot. Feladatuk az volt, hogy vezessék és segítsék a helyszínekhez kötődő, előzetesen kiadott feladatok megoldását, és ellenőrizzék a helyszínekről vezetett jegyzőkönyvek elkészítését.

A tehetséggondozó program végére a tanulók átfogó képet kaptak arról, hogyan épülnek egymásra az egyes egyed alatti és egyed feletti szerveződési szintek, valamint arról is, hogy ezeket a szerveződési szinteket milyen módszerekkel vizsgálhatjuk, és az egyes szinteket hogyan képezik le a különböző tudományágak a biológián belül. A tanulók nemcsak fontos és érdekes ismeretekkel gazdagodtak, de a tapasztalaton, felfedezésen és kérdéseken alapuló megismerési módszerekkel élményszerű tanulásban volt részük, amely nemcsak az emléknyomok kialakulását és megszilárdulását segíti elő, hanem fontos motivációs bázis is lehet további ismeretek elsajátítására.

3.1. A tanórán kívüli foglalkozások (szakkör) részletes programja

Az iskolai foglalkozások a már korábban említett tantervi és érettségi követelményrendszerre építenek. A szakköri foglalkozásokat hetente tartottuk, másfél órában.

1–2. óra: Megfigyelés a természetben

A természet megismerésének egyik legalapvetőbb módja a személyes megfigyelés. Terepmunka keretében megtanultuk, melyek azok a legfontosabb morfológiai jellegek (habitus, kéreg, levél, virág, termés), amelyeket egy-egy növény esetében megfigyelünk. A megismert morfológiai jellegek segítségével megtanultuk a Növényismeret című könyv használatát. A határozás menetéről jegyzőkönyvet írtunk, és feljegyzést készítettünk az élettelen környezeti tényezőkről (fény, hőmérséklet, csapadék, felhőzet stb.) is. A foglalkozás helyszíne a budapesti Népliget volt.

A sikeres foglalkozás rövid előkészítést igényel. Érdemes még az iskolában megismerkedni a Növényismeret című könyv felépítésével és a növényhatározás elvi menetével. De ha van elég időnk a terepen, ezt a munkát elvégezhetjük ott is. Mindenképp fontos, hogy a gyermekek frissítsék fel a foglalkozás előtt a növénytani ismereteiket. Ha szükségét érezzük, érdemes egy ismétlő foglalkozást beiktatni a terepmunka előtt. És nem utolsósorban a tanár szerepét is hangsúlyoznunk kell. Egyrészt megfelelő fajismerettel kell rendelkeznie, mert a tanulókban a séta során egyre jobban nő a kíváncsiság, és egyre több növény nevét szeretnék ismerni. Akkor maradunk hitelesek, ha a legtöbb kérdésre tudjuk a választ. Másrészt elengedhetetlen, hogy ismerje a szaktanár azt a területet, ahova a gyermekeket viszi. Ahogy az a fentiekben is olvasható volt, a projekt keretén belül egy városi parkba látogattunk el a tanulókkal. Ennek előzetes bejárása könnyen elvégezhető feladat volt.

3–4. óra: Megfigyelés a természetben

Alapozva az előző foglalkozáson elsajátított ismeretekre, meghatározott növényfajokról, illetve életformákról kellett jellemzést írni. A jellemzéshez a tanulók fotókat készítettek (morfológiai jellegek). A foglalkozás egésze alatt párokban dolgoztak. Az elvégzett munkáról néhány oldalas jegyzőkönyvet készítettek, fényképes melléklettel.

A diákok lehetőséget kaptak arra is, hogy a kiválasztott növényekről szóló tudnivalókat egy-egy információs tábla formájában dolgozzák fel. Ezek a táblák olyanok, mint amilyeneket a botanikus kertekben vagy állatkertekben látunk. Elég, ha röviden elmagyarázzuk nekik, milyen információnak kell szerepelnie egy ilyen táblán (név, latin név, család, legfontosabb jellemzők a növényről, felhasználás, érdekességek stb.), és a megvalósítást a gyermekek fantáziájára és kreativitására bízzuk.

5–6. óra: Az élő szervezet megismerésének forradalma: a MIKROSZKÓP

Az élőlények megismerésében forradalmi újítást jelentett a mikroszkóp. Az iskolai fénymikroszkópok segítségével a következő vizsgálatokat végeztük el:

• hagymalevélnyúzat-készítés: sejtalkotók megfigyelése, ozmózis, plazmolízis

• burgonyakaparék-készítés: keményítőszemcsék vizsgálata

• pocsolyában élő élőlények vizsgálata: az élőlényeket az előző heti terepi foglalkozáson gyűjtjük be.

7–8. óra: Kémcsövek, reagensek, színes folyadékok

A biokémiai kísérletekben első ránézésre az a legizgalmasabb, hogy fehér köpenybe öltözve tudóst játszhatunk. Színes folyadékokat önthetünk össze, és mindenféle érdekes átalakulást és színváltozást várunk. Az egyik legkönnyebben elvégezhető színpróba a Lugol-próba. Burgonyakaparék vizsgálatával ismerhetjük meg a keményítő kimutatására alkalmas kísérletet. Néhány alapvető élelmiszer vizsgálatával következtetni tudunk azok összetételére (pl.: kenyér adja, tejföl nem biztos, cukor nem).

9–10. óra: Mit eszünk? – Mit együnk?

A megfelelő táplálkozás az egyik legfontosabb alapja egészségünk megőrzésének. Egyszerű, emésztőenzim-aktivitást bemutató kísérlet segítségével vezetjük be az emberi táplálkozási szervrendszer megtárgyalását. Nyál és az előző alkalommal megismert Lugol-próba segítségével vizsgáltuk a nyálamiláz keményítőbontását. A kísérlet az emberi tápcsatorna megismerésének bevezetője. Ezek mellett képet kaptunk arról is, hogyan működnek az enzimek a szervezetben (termék, szubsztrát, optimális körülmények stb.).

Következő óra előkészítése, projektek kiosztása: vitaminok, anorexia, bulímia, ortorexia.

11–12 óra: Egészséges táplálkozás

Tanulói projektek bemutatása. Táplálkozási rendellenességek, énképzavarok, testképzavarok.

13–14. óra: Mit visz a „víz”? – Növényi és állati anyagszállítás vizsgálata

Növényi anyagszállítás vizsgálata tinta és szekfű segítségével (a kísérletet előre is el kell készíteni, hiszen időre van szükség a jelenség kialakulásához). Évgyűrűvizsgálat. A vér sejtes elemeinek vizsgálata mikroszkóppal. Vérnyomásmérés, EKG-felvétel vizsgálata.

15–16. óra: Ízek, szagok, furcsa látványok – érzőműködés vizsgálata

Fűszernövények szaglása, jellegzetes ételek kóstolása, bőrérzékelés és látásvizsgálatok. Az emberi érzőműködés elvének megismerése. A szaglás játékos vizsgálatához elegendő venni néhány (8–10) kisméretű műanyag fedeles dobozt, egynéhány jellegzetes fűszert és gyümölcsöt. A feladat az volt, hogy a gyermekek bekötött szemmel, csak a szaglásukra hagyatkozva ismerjék fel az illatokat. Érdemes beszerezni kakaót, kávét, fahéjat, szegfűszeget, gyömbért, borsot, bazsalikomot, banánt, narancsot, ananászt stb. A játék során figyeljünk arra, mit mondanak a gyermekek. Gyakran nem is a megfejtést mondják, hanem azt az ételt, esetleg élményt, emléket, ami eszükbe jut az illatról. Használjuk is ki a lehetőséget, és magyarázzuk el a tanulóknak, hogy a szaglás a legősibb érzékszervünk, és intenzív kapcsolatban áll a hippocampusszal és a limbikus rendszerrel. Ezért tapasztaljuk azt, hogy a szaglás intenzív érzelmi emléknyomokat hív elő bennünk.

A bőrérzékelés vizsgálatára a kétpontküszöbérték-vizsgálat a legalkalmasabb. A gyermekek alkossanak párokat. A vizsgálathoz legjobb eszköz egy lószőr ecset, de ha ez nincs, bármilyen, fájdalmat nem okozó, hegyesebb tárgy is megfelelő. A pár egyik tagja becsukja a szemét, a másik pedig egy előre kijelölt testfelületen 10-szer megérinti az adott bőrfelületet. A testrészek legyenek a következők: ujjbegy, kézfej és hát. Akinek csukva van a szeme, azt kell megmondania, a 10 érintésből mennyit érzékelt különbözőnek. A tapasztalat az lesz, hogy az ujjbegyen minden érintést el tudott különíteni egymástól, a kézfejen már kevesebbet, a háton pedig a legkevesebbet. A feladatunk már csak annyi, hogy elmagyarázzuk ennek az okát: receptorok és agykérgi sejtek száma és aránya, valamint az idegrendszer felépítésében tapasztalható konvergencia.

17–18. óra: Sikersztorik a növényvilágból: adaptáció, szelekció, evolúció

Növényi rekorderek bemutatásával szemléletes példákon keresztül tanultuk meg, hogyan alkalmazkodtak a növények a különböző környezeti feltételekhez. A foglalkozás a nyári botanikus kerti és állatkerti program felelevenítése is volt egyben.

Következő óra (projektmunka) előkészítése: Híres tudósok életének feldolgozása, a feladat kiválasztása – Darwin, Mendel, Pavlov, Lorenz, Szent-Györgyi Albert, Szentágothai János, Watson és Crick, Morgan, Linné, Pasteur.

19–20. óra: Mérföldkövek a tudományban

Projektmunkák elkészítése.

21–22. óra: Zárás

Tanulói projektek és a kísérletek során végzett jegyzőkönyvek bemutatása. Programzárás.

3.2. Az ötnapos szegedi tábor programja

1. nap: Természet a környezetben? – Szeged épített és természeti értékei

A tábor első napján megismerkedtünk a várossal, annak épített és természeti értékeivel (Széchenyi tér, Tisza-part, Kárász utca, Dóm tér, Szent-Györgyi Albertszobor stb.). Szeged rendkívül gazdag műemlékekben és zöldterületekben is. Ezek mellett a Tisza sajátos hangulatot ad a városnak. Így az ember és a természet izgalmas szimbiózisát figyelhetjük meg a városban. A város megismeréséhez egy izgalmas feladatsort készítettünk. A gyermekek 2–3 fős csoportokat alkotva néhány órás szabad program keretén belül megoldották a feladatokat. A feladatok alapja az önálló ismeretszerzés volt: helyszíneket kell felkeresni, ott információk után kell kutatni, kérdezősködni kell helyiektől.

2. nap: Sikersztorik a növényvilágban – adaptáció, szelekció, evolúció

A növények bámulatosan alkalmazkodtak a különböző környezeti feltételekhez. Az alkalmazkodás izgalmas és érdekes evolúciós változásokat eredményezett a növényvilágban. Az SZTE Füvészkertben ennek számos példáját megfigyeltük, így vizsgáltunk trópusi, vízi- és rovarfogó növényeket, orchideákat, majd a mimóza és a szakállbromélia jellegzetességeit. (A füvészkerti séta során vizsgált növényekről a részletesebb beszámolót az 1. mellékletben közöljük, a tanulmány végén.)

A növények fontos szolgáltató élőlények a bioszférában. A boltok polcairól jól ismerjük azokat a termékeket, amelyek ezekből a növényekből készülnek, de a termékek eredetijét már kevésbé. Ezekből is bőséges ízelítőt kaptunk Szegeden: kávé, kakaó, banán, gabonanövények, európai olajfa, amerikai agávé; fűszernövények: bors, oregánó, bazsalikom; rostnövények, festőnövények stb.

Virágzó indiai lótusz az SZTE Füvészkertben"

Az egzotikus növényekről tanult ismereteink átismétléséhez a 2. mellékletben található játékos feladatlapot használtuk.

3. nap: Belelátunk a DNS-be? – Molekulák és életműködések

Az SZTE Növénybiológiai Tanszékén az aktuális növénybiológiai kutatások két nagy irányával ismerkedhettünk meg, a molekuláris biológiai és a növényfiziológiai módszerekkel. A laborlátogatás során betekintést nyerhettünk az egyik legalapvetőbb molekuláris biológiai vizsgálati módszer, a QPCR rejtelmeibe. A módszer alkalmas arra, hogy egy általunk kiválasztott DNS-szakaszt felsokszorozzunk, ezáltal könnyebben vizsgálhatóvá tegyünk. A laboratóriumi foglalkozás során olyan búzaszemeket vizsgáltunk, amelyek esetében a kutatók arra kíváncsiak, mennyire stressztűrők a növények, és a különböző fajok a szárazságstressz hatására milyen géneket aktiválnak. Ennek vizsgálatára előre elkészített DNS-mintával dolgoztunk. A feladatunk az volt, hogy összemérjük automata pipettával Eppendorf-csövekbe a vizsgálati elegyünket. A minta mellé belehelyeztük a puffert, az előre megtervezett és megrendelt primert és a reakciót végző enzimet, ezzel máris kész volt a levesünk. Indulhat a reakció! Az inkubációs idő végén elemeztük az eredményeket, majd gélen megfuttattuk a DNS-t. Közben átismételtük a DNS szerkezetét és a DNS-replikáció menetét.

Hogyan használjuk az automata pipettát?"

A módszerek megismerése és kipróbálása mellett képet kaptunk arról is, mi a különbség az alapkutatás és az alkalmazott kutatás között, valamint tapasztalatot szerezhettünk arról, hogyan dolgoznak a kutatók a mindennapokban. A foglalkozás alatt először egy internetes oldalon, virtuálisan próbáltuk ki a QPCR-t. A szimuláció angol nyelven itt elérhető: http://learn.genetics.utah.edu/content/labs/pcr/

4. nap: Higgyünk-e Dr. Csontnak? – Antropológusok munka közben

Az antropológusok munkája nem csak az amerikai filmekben izgalmas. Egy-egy csontot megvizsgálva számos érdekes információt tudnak szolgáltatni a régészeti leletekről: Hogyan élhetett az illető? Férfi volt, vagy nő? Hány évesen halt meg? Milyen betegség, vagy esetleg erőszakos cselekedet okozta a halálát? Az SZTE Embertani Tanszékén csontokat vizsgálva megtanultuk, hogyan tudunk ezekre a kérdésekre magunk is válaszolni.

A tanszéken számos csontvázlelet található: leprában elhunyt személy csontja, tbc-s csont. De itt őrzik azt a szegedi leletegyüttest is, amely óriási tudományos visszhangot váltott ki: néhány prekolumbián szifiliszes csontlelet. Ennek azért van nagy jelentősége, mert ez a lelet tovább erősíti azt a tényt, hogy a vérbaj nem Amerikából került át az öreg kontinensre.

Koponyák vizsgálata az embertanon"

A tanszék kutatóinak egyik szakterülete a torzított és trepanált koponyák vizsgálata. Koponyatorzítást számos kultúrában alkalmaztak, valószínűleg szakrális és esztétikai céllal. A kisgyermekek koponyáját két textilszalaggal meghatározott formában bekötötték. A gyermekek még formálható koponyája abban a formában csontosodott meg, ahogyan a szalagok torzították. A trepanációt, vagyis koponyalékelést orvosi és vallási céllal alkalmazták. A Kárpát-medence népeinél is bevett szokás volt. Érdekes megfigyelni azt, hogy a lyuk a koponyán begyógyult-e. Ha a csontfelszín érdes, akkor valószínű, az illető nem élte túl a beavatkozást.

5. nap: Az arany oroszlánmajmocska sorsa és az állatcsempészek esete; Biodiverzitás az állatvilágban

A Szegedi Vadaspark állománya rendkívül gazdag. Több élőlény fajmegmentő programjában részt vesznek a szegedi szakemberek (IUCN, Cites-fajok). A kiemelkedő természetvédő munka mellett megismertük az egyes kontinensek állatait, és számos példát láthattunk arra, hogy alkalmazkodtak az egyes állatok a különböző környezeti feltételekhez.

4. A PROGRAM SZEMÉLYI FELTÉTELEI

A tehetségfejlesztő program szakmai vezetésének feladatát az Európa 2000 Középiskola biológiatanára, a cikk szerzője, Takács István látta el. 2008-ban végzett a Szegedi Tudományegyetem biológia szakán, élettan-neurobiológia szakirányon. Ezt követően tanársegédként dolgozott az SZTE Biológiai Szakmódszertani Csoportjában. Több kurzust is vezetett: módszertant, egészségnevelést, iskolán kívüli tanulást, biőtikát tanított, ezek mellett szakdolgozatokat opponált, bizottsági munkákban vett részt. Ezután a szegedi Füvészkert botanopedagógusa lett, óvodásoknak, iskolásoknak, egyetemistáknak és felnőtteknek dolgozott ki és valósított meg oktatási programokat. 2012-től Budapesten dolgozik, az Európa 2000 Középiskola és a Marczibányi téri Kodály Gimnáziumban tanít. A munka mellett PhD-hallgató az ELTE-n. Tagja a Kutató Tanárok Szövetségének és a Biológiatanárok Szövetségének, valamint küldött a Nemzeti Pedagógus Karban.

5. A PROGRAM SIKERESSÉGÉNEK MÉRÉSI LEHETŐSÉGEI

A füvészkerti foglalkozás sikerességét egy feladatlappal mértük. Ehhez saját, a szerző által készített eszközt használtunk. A molekuláris biológiai foglalkozáson elhangzottakat indirekt módon mértük. Arra voltunk kíváncsiak, hogyan épültek be az ott megtanult ismeretek a tantárgyi tudásba. Itt feltűnő az a különbség, ahogyan a szakkör tanulói képesek elvonatkoztatni a többi diákhoz képest. Sokkal könnyebben el tudják képzelni, hogyan épülnek fel a molekulák, hol találhatók a szervezetben, és azt is alaposabban látják, hogyan jutottak el a tudósok a tankönyvekben található ismeretek felfedezéséhez.

Kézzelfogható eredmény, hogy az embertanos foglalkozás hatására két diák is a torzított és trepanált koponyákkal kapcsolatos kutatómunkába kezdett. Az elkészült munkákat az érettségi vizsgán fogják bemutatni, és reményeink szerint megjelenhetnek majd valamilyen szaklapban is.

Az iskolai foglalkozások ellenőrzése azoknál a diákoknál, akik emelt szintű felkészítő fakultációra is járnak, folyamatos, hiszen számos érettségi feladat igényli a szakkörön megismert információk ismeretét és alkalmazását. Mindezek mellett nehezen mérhető az a siker, amely a gyermekek motivációjában és társas kapcsolataiban tapasztalható. A szakkörnek köszönhetően a biológiából tovább tanulni szándékozó tanulók tantárgyi motivációja még szilárdabb lett, a szegedi tábor pedig igazi közösséget kovácsolt olyan tanulókból, aki korábban csak annyit tudtak egymásról, hogy ugyanabba az iskolába járnak. A közösség egyik megalapozó élménye az, hogy ők a „szegedi biológuscsapat”!

I. melléklet

A szegedi Füvészkertben vizsgált növényfajták jellegzetességei

A trópusi növények számos morfológiai és szövettani jellegzetességgel bírnak, amelyek segítségével a sok csapadékhoz alkalmazkodtak. Például a Monstera fajok levéllemeze lyukacsos, könnyen átfolyik rajta a napi nagy mennyiségű csapadék, így nem töri le a víz a növény levelét.

A vízinövények is sajátosan alkalmazkodtak a vizes élőhelyhez. A vízijácint (Eichornia crassipes) úszógumira emlékeztető levélnyelében átszellőztető alapszövet található. A szövet sejtjei közötti légjáratokban nagy mennyiségű levegő van. Ez a levegő segíti a növényt abban, hogy ne süllyedjen a víz alá. Ezt könnyen ki is próbálhatjuk! Fogjuk meg a növényt, és nyomjuk le a víz alá. Rögtön fel fog emelkedni újra a vízfelszínre. Ugyanilyen mutatványt végezhetünk el a kagylótutaj (Pistia stratoides) nevű növénnyel is, amely ugyan nem rendelkezik a vízijácintra jellemző aerenchimával, viszont a levelén apró szőrök találhatók, amelyeket érdemes kézi nagyítóval is megvizsgálni. A kagylótutaj azért nem süllyed le a víz alá, mert a szőrök közé levegőbuborékok szorulnak, ez segíti az esetleges elsüllyedés során a felszínre emelkedést. A legérdekesebb és legszebb vízben élő növény az SZTE Füvészkertben az indiai lótusz (Nelumbo nucifera). Azon túl, hogy a lótusz a távol-keleti vallások szakrális növénye, számos botanikai érdekessége is van. A levelén található papilláknak köszönhetően a növény felszíne vízlepergető. Ezt könnyen kipróbálhatjuk, ha vizet öntünk a levéllemezre. Az élmény furcsa: a vízcsepp nem terül szét a levél felszínén, így gurigathatjuk a vízcseppet ide-oda, csak ügyesség kell hozzá. A lótusz levelének sajátos papillás felszínét az ember le tudja másolni. Az így létrehozott vízlepergető felületekkel be tudjuk vonni a hatalmas felhőkarcolók ablakait, vagy autószélvédőkre helyezhetjük fel, de még drágább esőkabátok készítésére is alkalmas.

A rovarfogó növények rendkívül izgalmas élőlények. A kisebb gyermekek, de olykor még a nagyobbak is azt gondolják, hogy ezek a növények képesek mozogni, és úgy kapják el zsákmányukat, mint a ragadozó állatok. A növények életmódja során egyfajta alternatív megoldásként tanítjuk a rovarfogást. Ekkor elmagyarázzuk, hogy ezek a növények is fotoszintetizálnak, csupán a talajból hiányzó nitrogént pótolják az állati fehérjék kinyerésével. Elképzelni ezeket a növényeket mégsem könnyű. A szegedi Füvészkertben van néhány kancsóka, vénuszlégycsapó, harmatfű példány is. Arra azonban hívjuk fel a gyermekek figyelmét, hogy ezeket a növényeket etetni nem kell, és főleg piszkálni nem szabad. Hiszen a rovarfogásra módosult leveleiket csak egyszer-kétszer képesek használni, utána ezek a képletek elszáradnak.

Az orchideák káprázatosan szép epifitonok, azaz fán lakó növények. A Füvészkertben felfüggesztve tartják őket, utánozva ezzel természetes életkörülményeiket. Az orchideák nem paraziták, és nem élnek szimbiózisban sem a fákkal, azok csupán életteret biztosítanak számukra. Az ok egyszerű: az esőerdőben a mélyebb szinteken kevés a napfény, így a fényért való küzdelem következtében „költöztek” fel a fákra. Egy virágzó példány megfigyelése során beszélhetünk a gyermekeknek a lepellevelekről, illetve az orchideák jellegzetes képződményéről, a mézajakról. Itt érdemes kitérni arra, hogy a mézajak formája, alakja, színe a legfontosabb attraktáns a növényt megporzó rovarok számára. A mézajak módosulása egészen extrém is lehet. Gondoljunk csak a hazai bangófajokra, amelyek esetében ez a lepeltag megtévesztésig hasonlít a növényt megporzó rovarra. Biztos kapcsolatot jelent ez az orchidea és az ízeltlábú között. Az azonban problémát jelenthet a növény számára, ha a rovarok száma csökken, vagy valamilyen okból az adott faj esetleg kihal. Hívjuk fel a gyermekek figyelmét ennek a szoros evolúciós kapcsolatnak az előnyére és hátrányára is!

Egyik legnagyobb sikere a mimózának lehet. Itt az érintés hatására bekövetkező, az inger irányától függetlenül lezajló helyzetváltoztató mozgás, a tigmonasztia jelenségét mutathatjuk meg. Ha hozzáérünk a mimóza levélkéihez, a növény azonnal összecsukja a leveleit. Ha várunk 20–30 másodpercet, a levelek újra kinyílnak. A jelenség oka: védekezés a növényevők és a túlzott felmelegedés ellen. Ha a tanulóink gondolkodnak, fel fogják tenni a kérdést, mégis hogyan képes erre a növény, ha nincsenek izmai és nincs idegrendszere sem. Ekkor máris kitérhetünk a kalciumjel és a növényi sejt turgorának magyarázatára.

A szakállbromélia (Tillandsia sp.) szintén rendkívül izgalmas növény. Nincsenek levelei, zöldnek sem mondható, úgy néz ki, mint Gandalf hosszú szakálla A Gyűrűk Urában. Itt térjünk ki a gyermekekkel a niche fogalmára! Nemcsak azért, mert egy magyar ökológus, Juhász-Nagy Pál definícióját érdemes megbeszélnünk, hanem mert ez a növény kiváló szemléltetője a fogalomnak. A niche N dimenziós hipertér, ahol az élőlény előfordulhat. A szakállbromélia nem feltűnő növény, anyagcseréje lassú, kevés tápanyagforrással is beéri. Hogyan függ ez össze a niche fogalmával? A bromélia dimenziói olyan sajátos metszést hoznak létre, amelyet ebben a kombinációban más növény nem foglal el. Kompromisszumot kötött ez az élőlény, de biztos helye van az ökoszisztémában. Ezt a logikát kitágíthatjuk, és elmagyarázhatjuk, hogy a különböző fajok populációi akkor tudnak tartósan együtt élni, ha a dimenziók csak bizonyos mértékig fedik át egymást. A teljes átfedés teljes kompetíciót eredményezne, ami előnytelen a populációk számára.

Végül figyeljük meg az élő kövületeket is: a szegedi Füvészkert első igazi hírességét, a szecsuáni ősfenyőt, de a mellette álló mamutfenyőt vagy a memóriára jótékony hatással rendelkező páfrányfenyőt is. Magyarázzuk el a gyermekeknek, mit is jelent az élő kövület kifejezés, hiszen első hallásra ellentmondásosnak tűnik. Hogy élhet valami, ha mégis kövület? Ezek az élőlények évmilliókkal ezelőtt alakultak ki, és a mai napig változatlan formában élnek közöttünk. A kifejezést Darwinnak köszönhetjük.

II. melléklet – Egzotikus növényekről tanultak átismétlésére szolgáló játékos feladatsor

Segíts hazajutni a növényeknek!

Melyik repülővel induljanak el a növények Szegedről, hogy eredeti élőhelyükre jussanak?

Utas neve

Repülő száma

kávé

fügekaktusz

manna eukaliptusz

mimóza

amerikai agávé

bors

Ki vagyok én?

Néhány üvegházi növény mutatkozik be neked pár mondatban. Csak a nevét nem árulja el. De te már biztos tudni fogod, kiről olvashatsz!

Trópusokon elterjedt, termesztett növény vagyok, közkedvelt az egész világon. Termésemet éretlenül szüretelik, és a hosszú hajóúton vagy a kamionokban érek meg. Fához hasonlítok, de lágyszárú vagyok, az elhalt levelek alkotnak rajtam áltörzset. Évente 50–70 kg termést hozok, gyümölcseimben nincs mag. Élelmiszerboltokban könnyen rátalálhatsz sárga, félhold alakú terméseimre. Már biztos tudod, ki vagyok!

Megfejtés:

Kúszó szárú cserje vagyok. Termésem az egyik leggyakoribb fűszer a magyar konyhákban is. Régen olyan értékes voltam, hogy fizetőeszközként is használtak.

Megfejtés:

Nem vagyok szomjas természet, kevés csapadékkal is beérem. Ennek ellenére sokáig élek, ezeréves testvéreim is vannak. Termésemből rendkívül egészséges olajat készítenek. Mivel csökkentem a szívbetegségek kialakulásának lehetőségét, neked is ajánlom, hogy engem használj a konyhában.

Megfejtés:

Mit kapunk a természettől?

Párosítsd a növényeket a belőlük készült anyagokkal!

ananász

európai olajfa

kakaó

orvosi aloé

manna eukaliptusz

amerikai agávé

Rajzold le a kancsóka levelét! Mire szolgál? Milyen rovarfogó növényeket ismersz még? Sorold fel!

Miért nevezzük szemérmesnek a mimózát? Mi történik a levelével, ha hozzáérünk?

Készítsd el a kakaó útlevelét! Írd a megfelelő helyekre a növény legfontosabb ismertetőjegyeit!

Melyik növény termését látod a képeken? Írd a kép alá a megfelelő nevet!

Egzotikus totó

Karikázd be a helyes válasz betűjelét!

Hol él a trópusi orchideák legtöbbje?

a) barlangokban

b) fákon

c) talajon

Hogyan nevezik a fügekaktuszokat más néven?

a) narancskaktuszok

b) oszlopkaktuszok

c) medvetalpkaktuszok

Mivel táplálkozik a koala?

a) bambusszal

b) fűfélékkel

c) eukaliptuszlevelekkel

Ez a növény életében egyszer virágzik, majd elpusztul. Melyikről is van szó?

a) kakaó

b) kancsóka

c) amerikai agávé

Melyik növény ágát tartotta a csőrében a galamb az özönvíz után a Biblia szerint?

a) olajfa

b) babér

c) levendula

Miből mi lett?

A növények rendkívül változatos módon alkalmazkodnak a különböző környezeti feltételekhez. Nevezd meg a képeken látható növényi részeket, és írd mellé azt is, mire szolgálnak!

Egzotikus keresztrejtvény

Töltsd ki a keresztrejtvényt, majd a megfejtést írd az alsó vonalra. Ezután válaszolj a megfejtéshez kapcsolódó kérdésekre!

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

1. Szubtrópusi területeken széles körben elterjedt növény. Termése ehető, kerítésnek is ültetik. Levelei tövisekké módosultak.

2. Afrikai eredetű növény, a magjából készített ital magas koffeintartalma miatt élénkítő hatású.

3. Leveleinek magas az illóolaj-tartalma. Náthás betegségek kezelésében és szájöblítésre is használják.

4. A növény 40–50 évig él, életében egyszer virágzik, majd elpusztul.

5. A növénycsalád legtöbb tagja fán él, virágjaik bonyolult felépítésűek, változatos színűek.

6. Lágyszárú növény. Termesztett változat, jellegzetes félhold alakú termésében nincs mag.

7. Talajlakó broméliaféle, terméságazatának tetején a túlnövő levelek üstöt képeznek.

Milyen volt a hőmérséklet a megfejtésben olvasható helyen?

Milyen volt a páratartalom?

Miért üvegből készült az épület?

Sándorné Lakatos Mariann

Nyelv–Mű–Faj – anyanyelvi műhely

1. A PROGRAMALKOTÁS KÖRÜLMÉNYEI

A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége 2013 tavaszán pályázatot írt ki a „Tehetséghidak Program” nevű kiemelt projekt (TÁMOP-3.4.5-12.2012-0001) keretében megvalósuló gazdagító programpárok szervezésére és megvalósítására. A program nagy lehetőséget kínál arra, hogy tanórákon kívüli foglalkozások és szünidei alkalmak keretében még több intellektuális és közösségi élményt kapjanak a tehetséges gyermekek, mélyítve, színesítve eddigi tudásukat.

A Bolyai János Katolikus Általános Iskolában a 2005/2006-os tanévtől kezdve differenciált képességfejlesztő csoportban dolgozunk. Minden év május hónapjában a 4. osztályos tanulók körében különböző pedagógiai, pszichológiai vizsgálatokat végzünk (figyelem, emlékezet, külső-belső motiváció, intellektuális képességek, tanulási stratégiák). A hatásvizsgálatok alapján az 5. osztályokban nívócsoportokat alakítunk ki három tantárgyból: magyar nyelv és irodalom, matematika, angol nyelv. A jelen tehetséggondozó programba az első csoportból kerülnek beválogatásra a gyermekek, akik e programtól függetlenül is szakkörökön egészíthetik ki tudásukat. A délelőtti kötelező órákon túl heti egy nyelvi kommunikáción is részt vesznek, ahol – a tanórákhoz hasonlóan – kiemelt feladatnak tartom a kommunikációs helyzethez igazodó szövegalkotást.

2. A NYELV–MŰ–FAJ PROGRAM CÉLJA

Fontos feladat, hogy a kiemelkedően tehetséges tanulóknak rendszeresen foglalkozásokat tartsunk. A gazdagító program lehetőséget ad a képesség- és személyiségfejlesztés együttes megvalósítására, emellett ismeretek átadására is. Olyan írásbeli–szóbeli műfajok kerültek feldolgozásra, amelyekben az elméletben jól megtanultakat kreatívan tudják használják a tanulók. Ilyen műfajok: riport, idegenvezetés, élménybeszámoló, útinapló, dramatikus játék, elbeszélés, leírás, előadás.

A programmal a tehetségfejlesztés alábbi területein tűztünk ki célokat:

• a már megszerzett ismeretek bővítése, az intellektuális képességek fejlesztése,

• kommunikációs készségek fejlesztése,

• önálló ismeretszerzésre való nevelés,

• csoportmunkában a szociális készségek fejlesztése,

• szövegértési, szövegalkotási készség elmélyítése,

• adatgyűjtés összekapcsolása a helytörténettel,

• a helyes beszéd, megjelenés, fellépés gyakorlása,

• metakommunikációs eszközök helyes és tudatos használata.

3. A PROGRAMBA VALÓ BEVÁLOGATÁS KRITÉRIUMAI

A tehetségfejlesztő műhelymunkát kis csoportokban lehet hatékonyan végezni. A programba beválogatott kilenc tanuló mindegyike olyan 6. évfolyamos gyermekek, akik a 2011/12-es tanévben váltak részévé az iskola (gazdagító programpároktól függetlenül létező) tehetségfejlesztő programjának. A heti négy magyar órán kívül gazdagító tevékenységben vettek részt nyelvi kommunikációs órákon. Intellektuális képességük átlagon felüli, jól motiválhatóak, kreatívak. A csoportmunkában együttműködnek, de nagyon szeretik, ha egyénileg megmutathatják képességeiket. A beválogatásnál a nyelvi tehetségterületen nyújtott kiemelkedő teljesítményen túlmenően szempont volt, hogy:

• legyenek elkötelezettek, érdeklődők,

• érezzenek felelősséget a program iránt,

• önként vállalják a többletfeladatokat,

• részvételüket támogassa osztályfőnöki ajánlás,

• bírjuk a szülők támogatását.

A pályázat egyik feltétele, hogy a dúsító programba bevont tanulóknak diákmentoraik legyenek. Ehhez három olyan felsőbb évest választottam, akikhez közel áll az irodalom: az iskolai és városi ünnepségek állandó szereplői, szerkesztői és bemondói a „Sulirádió”-nak, sokat versenyeznek, segítőkészek, jól motiválhatóak, empatikusak. Mind a résztvevők, mind a mentorok a többletterhek ellenére jutalomként fogták fel a programban való részvételt.

4. A GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR TEVÉKENYSÉGEINEK RÉSZLETES ISMERTETÉSE

Tevékenységünket három szakaszban valósítottuk meg a pályázat kiírása szerint:

• tanórán kívüli tevékenység (2013. május–június)

• szünidei intenzív tábor (2013. június–augusztus)

• tanórán kívüli tevékenység (2013. szeptember–december)

4.1. Tanórán kívüli tevékenységek – I. szakasz (10 óra)

1. foglalkozás (1 óra) – Ismerkedés a program tartalmával, céljaival

A tavaszi foglalkozások során anyagokat gyűjtöttünk bizonyos megfigyelési szempontok alapján. A tanulók jegyzeteltek, a jegyzetekből vázlatokat készítettek, fotóztak a különböző műfajú alkotások elkészítéséhez. Ezeket az anyagokat rendezgették, újabb kutatásokat végeztek, hogy majd felhasználhassák a megalkotandó szövegekhez. A jegyzetkészítést, vázlatírást, a lényegkiemelést a tanórákon gyakoroltuk – ezt a készséget is mélyítenünk kell.

2. foglalkozás (3 óra) – Kirándulás Szerencs legmagasabb pontjára, az Árpád-hegyre

A „Szerencs” név eredetéről szóló monda feldolgozása. Honfoglaló magyarjaink megálltak pihenni, és gyönyörködtek a tájban. Ekkor Árpád fejedelem így szólt: „Ma ád Isten szerencsét e tájon Ond és Tarcal vitézeknek!” Anonymus szövegének feldolgozása. Hogyan jönnek létre a mondák?

Kutatási feladat: Nézzenek utána a tanulók a „Szerencs” szó egyéb etimológiájának! (Ld. nyelvészeti kutatások.) Megkerestük a lehetséges mondabeli helyszínt, és ott elmondtuk Árpád nevében a környékbeli települések (Mád, Tállya, Ond, Tarcal) „névadóját”. A kirándulás során fotók és jegyzetek készültek.

3. foglalkozás (3 óra) – Látogatás a református templomba

A templom 1605. április 17–20. között helyszíne volt Bocskai István fejedelemmé választásának.

Feladat: A tanulók tegyenek fel kérdéseket a lelkésznőnek, aki a templom, a Rákócziak és Szerencs kapcsolatáról, a fejedelemválasztó országgyűlésről mesél. Jegyzetek, vázlatok készültek, amelyek alapjai lehetnek egy riportnak.

4. foglalkozás (3 óra) – Látogatás a szerencsi Rákóczi-várba, a Zemplén Mú-zeumba, a Városi Könyvtárba

Megadott szempontok alapján csoportmunkában kell kutatniuk a gyermekeknek a reneszánsz stílusról:

• a reneszánsz stílusjegyei az építészetben (a külső-belső várudvar megfigyelése, fotózás),

• a reneszánsz kori viselet (a múzeum kiállítása alapján),

• életmód (fegyverek, bútorok stb.),

• Balassi Bálint és Rákóczi Zsigmond kortársak voltak. Könyvtári kutatómunka segítségével tudjatok meg minél többet a költőről (humanizmus, végvári élet, szerelmi költészet stb.)!

4.2. Intenzív nyári program

Augusztus 23–27. között öt napot töltöttünk a Balaton partján, Zamárdiban egy ifjúsági táborban. A rekreáció mellett napi öt órát foglalkoztunk a szakmai program megvalósításával. A téma: „Alkossunk szóban, írásban!” A környezet, a mindennapos kirándulások lehetőséget kínáltak az idegenvezetés, az élménybeszámoló, az útinapló műfajainak elméleti és gyakorlati elsajátításához.

1. nap – Az intenzív program feladatainak megbeszélése

Milyen a jó idegenvezető? Először páros, majd csoportmunkában a szempontok összegyűjtése, megbeszélése:

• a témában legyen jól tájékozott,

• az idegenvezető összetett látványt szemléltet egymás utáni részleteiben úgy, hogy a hallgatóság is látja, amit ő. Olyan információkat kell hozzáfűznie, amelyekre külön fel akarja hívni a figyelmet (pl. anekdoták),

• élnie kell az összehasonlítással, az ellentétbe állítással, a közös és eltérő vonások észrevétetésével,

• érdekesen adjon elő,

• legyen interaktív,

• vegye figyelembe a csoport összetételét (pl. kor, előzetes tudás),

• legyen követhető, a bemutatásban tartson rendet (idő, tér) stb.

Vacsora után sétát tettünk Zamárdiban. Fotókat készítettünk az útinaplóhoz.

2. nap – Élménybeszámolók készítése az előző napon látottak, átéltek alapján

A műfaji sajátosságok csoportmunkában való összegyűjtése:

• megköveteli a szubjektivitást,

• az érzékletes leírás gyakran háttérbe szorítja az események elbeszélését.

A közös munka után mindenki elkészítette a saját élménybeszámolóját. Az alkotásokat meghallgattuk: a pozitívumokat kiemeltük, a hibákat kijavítottuk. Fontos feladat volt a másnapi kirándulás előkészítése. Megfigyelési szempontok, feladatok kiadása:

• Mutassátok be a balatonfüredi Jókai-villában látottak alapján, hogyan élhetett az idősödő író!

• Magyarázzátok meg az alábbi kifejezéseket: Anna-bál, móló, a „Balaton fővárosa”, rév, rianás, bencés szerzetes, apátság! Jegyzeteljetek, kérdezősködjetek!

• Mit tudunk meg Árpád-házi királyunkról, I. Andrásról?

3. nap – Egész napos kirándulás a Balaton partján

A megfigyelési szempontok alapján jegyzetek készítése, fotózás.

• Vonattal utazás Zamárdiból Siófokra. Séta a városban, a nevezetességek fotózása (Kálmán Imre szobra, Víztorony stb.). Anyaggyűjtés az útinaplóhoz.

• Hajókirándulás Siófokról Balatonfüredre. Séta a mólón, látogatás a Jókai-villába. A kiállítás megtekintése után csoportos megbeszélés a parkban.

• Továbbhajóztunk Tihanyba. A Tihanyi Bencés Apátság megtekintése. Egy hivatásos idegenvezető várt bennünket, aki megmutatta az épületet. A gyermekek a tanult műfaji sajátosságokat szemmel tartva figyelték a munkáját.

• A réven át érkeztünk vissza a déli partra. Szántódról gyalogtúrával tértünk vissza Zamárdiba.

4. nap – Idegenvezetés

A tihanyi idegenvezető munkájának megbeszélése, saját idegenvezetés készítése tematikusan, csoportokban. A csoportok bemutatója. Közös értékelés.

5. nap – Összegzés

Az elmúlt napok során gyűjtött anyagok (jegyzetek, fotók) rendezgetése. Útinaplók tervezése. (A kivitelezést az őszi foglalkozásokra hagytuk.) Gyalogtúra Zamárdi legmagasabb pontjára, a Szarvaskőhöz, illetve a Kilátóhoz. A „Szarvaskő” mondájának felolvasása. A Kilátóból elénk tárult a Balaton északi partja. Visszagondoltunk az elmúlt napok élményeire, összefoglaltuk a látottakat.

4.3. Tanórán kívüli tevékenységek – II. szakasz (10 óra)

1. foglalkozás (2 óra) – Az Árpád-hegy mondájának dramatizálása

A tavaszi kirándulás élményeinek felidézése a fotók, jegyzetek segítségével. A narrátor szövegének megírása, az elbeszélés műfaji tulajdonságainak elmélyítése:

• szerkezetét alapvetően az időrend határozza meg,

• a szerkesztés gyakorlása (előkészítés–bonyodalom–kibontakozás–tetőpont–megoldás),

• a krónikákhoz hasonlóan az elbeszélés legyen tárgyilagos.

A dialógus kidolgozása. Árpád fejedelem és a vezérek között lezajlódó fiktív párbeszéd megjelenítése. Az előadás során nagy figyelmet kell fordítani a metakommunikációs eszközök (hanglejtés, beszédtempó, gesztus, mimika) használatára is.

2. foglalkozás (2 óra) – Saját mű készítése

A riport és az interjú műfaji tulajdonságait felhasználva egy saját mű készítése a református templomban látottak, hallottak alapján.

A riportban:

• elbeszélő, leíró részek, párbeszédek váltogatják egymást,

• fontos a tárgyilagosság, a hitelesség,

• fontos a szemléletesség,

• rendszerint az esemény egészének megjelenítésével indul, majd a részletezést követően az egész bemutatásával zárul.

Példa: „Itt állunk városunk legrégebbi épülete előtt. A járókelők nem is gondolnak arra, hogy egy kb. 800 éves épület falai előtt haladnak el. Belépünk a vasajtón. A bejárattal szemben egy fehér márványtáblát látunk, alatta koszorúk. A felirat szerint ebben a templomban lett Magyarország fejedelme 1605-ben Bocskai István. Itt található Rákóczi Zsigmond koponyacsontja. Megkérdezem dr. Börzsönyi Józsefné református lelkészasszonyt, milyen kapcsolatban voltak a Rákócziak Szerenccsel:

• A település sokáig a család birtokközpontja volt. Rákóczi Zsigmond átépítette a várat, ő adta a reformátusoknak ezt a templomot.

Az 1605. április 17–20. között megtartott országgyűlésen fogott kezet a két főúr: Rákóczi és Bocskai. Hagyományosan ennek az eseménynek az évfordulóján rendezik a »Város Napját«. Akkor újra jelentkezünk majd e helyszínről.” (Karasz Flóra).

Az interjú műfaji eltéréseinek kiemelése:

Olyan sajátos riport, amelyben a riporter és a riportalany párbeszéde hangzik el. Lényeges, hogy:

• a riporter a kérdéseivel csak irányítja a beszélgetést,

• a környezet, a körülmények leírásával segíti a hallgatót, az olvasót a téma jobb megértésében,

• a riporter jó kérdéseket tegyen fel!

Példa: „Egy erődtemplom falai előtt állok, és sietek belépni vasajtaján, mert a református lelkészasszony dr. Börzsönyi Józsefné vár rám.

– Kinek a tiszteletére van itt a sok koszorú?

– Egy hete, április 20-án emlékeztünk a 408 éve tartott országgyűlésünkre.

– Nagy jelentősége van-e ennek történelmünkben?

– A Bocskai-felkelés tetőpontja volt ez, bár a ma élő szerencsiek többségét nem teszi ez büszkévé.

– Én is úgy érzem, sokat kell még tennünk, hogy megmaradjon Rákóczi, Bocskai emléke! A Város Napján tartott rendezvények is ezt a célt szolgálják. Várunk mindenkit!” (Ajtai Boglárka)

3. foglalkozás (2 óra) – A reneszánsz stílus bemutatása (leírás, jellemzés, előadás)

Leírás:

• szemléletes bemutatás,

• szerkezete követi a térbeli észlelés rendjét (globális kép–részletezés–szintézis),

• fontos a bemutatás követhetősége.

Jellemzés–személyleírás:

A vártörténeti kiállítás alapján bemutatják a tanulók, milyen lehetett a reneszánsz korban élő Rákóczi Zsigmond. Figyelmet kell fordítani a külső megjelenés mellett a különböző helyzetekben való viselkedésére, belső tulajdonságaira is.

Példa: „Rákóczi Zsigmond igazi reneszánsz főúr volt. A kor divatjának megfelelően térdig érő bársonykabátot hordott, alul szűk pantallót. Kétélű szablyájával aprította a törököt. Jó üzletember volt: be akart kapcsolódni a jövedelmező borkereskedelembe, ezért volt szüksége Szerencs várára. Bevételeinek egy részét a vár bővítésére, szépítésére fordította. Bátor lehetett a csatákban, hisz’ koponyacsontján sok vágás látható. Szerette Szerencset: az idős, alig egy évig fejedelem Rákóczi végakaratában úgy rendelkezett, hogy itt temessék el.” (Sándor Bence)

Előadás:

• alkalmazkodni kell a hallgatóság témában való jártasságához,

• ügyelni kell az előadás körülményeire (hely, időtartam),

• segíti a befogadást, ha a bevezetőben vázlatos utalás történik az előadás felépítésére, időtartamára stb.,

• érdemes egy-egy részletkérdés kifejtése után összegezni az elmondottakat,

• az újonnan hallottakat el kell helyezni az ismeretek rendszerében.

A reneszánsz stílus bemutatását három kis csoportban végzik a tanulók, akik egy-egy műfajnak megfelelően dolgoznak. A csoportok bemutatják egymásnak a munkájukat.

4. foglalkozás (2 óra) – Az útirajz, az útinapló műfaji tulajdonságainak el-sajátítása

E műfajok fontos jellemzője a látottak érzékletes bemutatása. Az intenzív nyári táborban már elkészültek az útinaplók tervei. A gyűjtött anyagokat újra kellett rendezni, válogatni.

5. foglalkozás (2 óra) – Az útinaplók elkészítése (élménybeszámolók beírása, fotók beragasztása)

5. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS TÁRGYI FELTÉTELEI

A programot Sándorné Lakatos Mariann szaktanár, a Bolyai János Katolikus Általános Iskola fejlesztőpedagógusa vezette. Lehetőség volt mentorok bevonására is, így a lebonyolításban igénybe vettük három, a gazdagító programpárban részt vevő tanulóknál magasabb évfolyamon tanuló diák munkáját. Kísérő pedagógus nem vett részt a munka megvalósításában és a nyári táborban sem, segítette ugyanakkor a feladatok megvalósítását a református lelkészasszony, egy múzeumi szakember és a Tihanyi Bencés Apátság idegenvezetője.

A program végrehajtásához szükség volt füzetekre (jegyzeteléshez, útinaplók készítéséhez); a fotók készítéséhez a gyermekek hozták a saját digitális fényképezőgépüket; az útinaplókba, az élménybeszámolókhoz színes nyomtatóval állítottuk elő a képeket; továbbá a PowerPointos bemutatók készítése az élménybeszámolókhoz az iskolánkban található interaktív tábla és laptop segítségével volt lehetséges.

6. AZ EREDMÉNYEK MÉRÉSE ÉS NYOMON KÖVETÉS

A gazdagító programpárban részt vevő tanulók a kitűzött céloknak megfelelően fejlődtek. Intellektuális, kommunikációs, szociális készségeik is elmélyültek. Ezt fontosnak tartom, mert:

• a nívócsoportos oktatásban még magasabb szinten folyhatott a munka a következő tanévben,

• ezek a tanulók azok, akik motiváltak abban, hogy versenyezzenek,

• a városi, iskolai rendezvényeken állandó fellépők,

• kreativitásuk, problémamegoldó készségük fejlődött,

• a közösségi élmény is nagyon összekovácsolta őket.

A sávos oktatás lehetővé teszi, hogy a gazdagító programpárból kikerülő gyermekek segítése, nyomon követése folyamatos legyen. Ennek eszközei:

• a diákok egy komplex tehetséggondozó program részesei,

• egyéni fejlesztési tervet készítünk a számukra,

• tanulmányi versenyeken vesznek részt,

• beszélgetéseket folytatunk velük,

• tehetség-kerekasztal keretében a szülőkkel való kapcsolattartás is hatékony.

Sipos Boglárka

„Élet az őskorban” Képzőművészeti és művészettörténeti tehetséggondozó projekt a Vásárhelyi László Alapfokú Művészetoktatási Intézményben

1. A PROGRAM HÁTTERE

A Vásárhelyi László Alapfokú Művészetoktatási Intézmény a Nyírség Táncegyüttes maroknyi pedagógus végzettségű tagjából mára több mint 20 telephelyen közel 40 pedagógussal bázisává vált a magyar művészetoktatásnak. A néptánc tagozat később bővült modern tánccal, színjátékkal és képzőművészettel, így már négy területen tudjuk folytatni tehetséggondozó tevékenységünket. Kollégáink pedagógus végzettségük mellett a mai napig alkotó művészek, így a lélekformálás, személyiségfejlesztés és természetesen a tehetségpalánták gondozása átszövi mindennapjainkat.

Iskolánk 2009 óta működik Tehetségpontként, 2011-ben pedig a Vásárhelyi Tehetségpont Regionális Tehetségdiagnosztikai Központ elnyerte a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács Akkreditált Kiváló Tehetségpontja címet. Ezenfelül tagjai vagyunk a Tehetségpontok Művészeti Tagozatának, a Roma Tehetségsegítő Tanácsnak és a Versenyek Tanácsának. Az I. Országos Tehetségnapon iskolánk három pedagógusa és tanítványa mutatkozott be a Mester és Tanítványa pályázat kapcsán. A Közoktatásért Alapítvány konferenciáján bemutattuk jó gyakorlatainkat, az Országos Közoktatási Szakértői Konferencián Hajdúszoboszlón és az I. Európa Tehetségnapon Budapesten pedig a Tehetségpont működését és eredményeit volt lehetőségünk prezentálni. A Magyar Táncművészeti Főiskola Gyakorlóhelye és Partnerintézménye, valamint a Regionális Művészeti Szakmai Munkaközösség alapítói vagyunk, amely utóbbinak célja a művészeti területen dolgozó tehetséggondozó pedagógusok együttműködésének, kölcsönös tudásmegosztásának segítése. Ebben a TÉT Regionális Művészeti Tehetségtanács is segítségünkre van. Referenciaintézményi előminősítéssel rendelkezünk, jó gyakorlataink megtalálhatók a Magyar Géniusz Portálon és az Educatio honlapján. Összművészeti projektjeink rendszeresen nagy sikert aratnak, igyekszünk kilépni a hagyományos oktatás falai közül, és az élményszerű tapasztalás útján átadni a tudást az ifjainknak, valamint segíteni a tehetségük felismerésében és kibontakozásában, bármilyen téren nyilvánuljon is meg.

A „Vásárhelyi Tehetségpont” tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tanácsadás, hálózatépítés és kutatás keretében végzi a tehetségek segítését. A tehetségazonosításban pszichológus szakvéleményét kérjük, aki a megfelelő vizsgálatokkal járul hozzá tehetségeink felfedezéséhez. Tehetséggondozó programjainkba a beválogatás két szinten történik, egyrészt a tehetségindex alapján, másrészt a programkritériumok alapján.

Fontosnak tartjuk, hogy a tehetségsegítés ne csak Nyíregyházán, hanem a környező hátrányos helyzetű településeken is megvalósuljon, így volt lehetőségünk a gazdagító programpárt Nábrádon, a Bornemissza Géza Általános Iskolában működő telephelyünkön megvalósítani. A Fehérgyarmattól pár kilométerre fekvő település iskolája a környező falvak többnyire hátrányos helyzetű tanulóinak jelenti a „második otthont”, ahol 2011 óta működik telephelyünk. A kezdeti tízegynéhány fős „képzős” csoport mára szép számmal gyarapodott, a programba a „Montázs” és „Kollázs” csoport tagjaiból kerültek be a legrátermettebb kis alkotók, a 3.-4.-5. osztály tanulói közül.

2. TEHETSÉGAZONOSÍTÁS ÉS BEVÁLOGATÁS

A tehetségazonosításra iskolánk saját mérési rendszert alakított ki, amely több szinten valósítja meg a szűrést. Először képességvizsgálatot tartunk az adott művészeti ágnak megfelelően, majd pszichológus vizsgálja a megismerési képességeiket, kreativitásukat. A szűrések után rögzítjük a bemeneti adatokat, és a program(ok) befejeztével kimeneti méréseket végzünk.

Iskolánk pedagógusai állították össze az egyedi mérőlapokat, amelyek segítségével a lehető legpontosabb képet igyekszünk megalkotni a tanuló pillanatnyi felkészültségéről. A gazdagító programpárba történő beválogatás esetében is az iskolai tehetségmérő lapot használtam. Segítségével igyekeztem feltérképezni a diákok képességeit és kreativitási szintjét. A beválogatás a tehetségmérő lapok alapján történt, így került be a programba 8 fő hátrányos helyzetű tanuló.

3. CÉLOK A PROGRAMBAN

Elsődleges célom a programban a kreativitás fejlesztése volt, ugyanis ez az a terület, amelynek a fejlődését a diákok az élet minden területén hasznosítani tudják. A kreativitás döntő szerepet játszik a problémamegoldó viselkedésben, az érdeklődés fokozódásában és a tehetségek ösztönzésében, illetve felfedezésében.

A programpár témája az őskor képzőművészeti és művészettörténeti megközelítése volt. A kitűzött ismeretanyag nem hagyományos módon került átadásra, hanem egy élményszerű megismerést célzó projekten keresztül, ahol a tanulók nemcsak megtanulták, hogy az ősember mit és hogyan csinált, hanem kipróbálták, a bőrébe bújtak, eljátszották és ezeken az élményeken keresztül beépítették a saját világukba. Az őskor művészetét nemcsak képekből ismerték meg, hanem maguk alkották újra a barlangokat a festményekkel, elkészítették a ruhájukat, levadászták a vacsorájukat. Ezeken keresztül új ismeretekre tettek szert, és új tanulási utat ismerhettek meg. A programpár során a kitűzött célokat sikerült megvalósítani. A tanórán kívüli és a szünidei programokat is sikerrel véghezvittük. A tanórán kívüli foglalkozásokat 20 órára bontottam, ezen belül 12 órát a tábor előtt, 8 órát a tábor után tartottam.

4. TANÓRÁN KÍVÜLI FOGLALKOZÁSOK (I. SZAKASZ)

1. alkalom (4 óra)

A programpár bevezetéseként dramatikus játékok segítségével megismerkedtünk az őskori ember feltételezett viselkedésmódjával, értékrendjével. Elképzeltük, milyen lehetett az élet, mivel foglalkoztak, hol éltek, mit és hogyan ettek, viseltek. A bevezető foglalkozás alatt a játékokon keresztül feltérképezhettem az előzetes tudásukat, a játékok során mindenki egy kiválasztott karakter bőrébe bújt, és az általa elképzelt világban bemutatta a karakter egy hétköznapját. A játék során különféle instrukciókkal, háttérinformációkkal láttam el őket, így ismertetve meg velük az őskori életet. Megbeszéltük, hogy hol éltek, milyenek voltak akkoriban a domborzati viszonyok, milyen kontinensekre tagolódott a Föld, milyen állatok, növények népesítették be a bolygónkat. Milyen használati tárgyakat tudtak előállítani maguknak a természet felkínálta lehetőségekből, és a megfelelő építkezéshez szükséges eszközök híján milyen anyagokból, hogyan készítettek szállást, búvóhelyet maguknak. Miután megalkottuk a saját őskori fantáziavilágunkat, megnéztünk egy ismeretterjesztő filmet az őskorról, és egy diavetítésben megismertük a fennmaradt őskori leleteket.

Több filmet is megnéztünk, illetve belenéztünk, közülük az „Egyszer volt az élet…” című rajzfilmsorozat volt a legszerencsésebb választás, ugyanis a korosztálynak megfelelő módon ismerteti a történelmet élvezetes, látványos formában. A tanulóknak is ez volt a kedvencük, innen idéztek a legtöbbet a későbbi foglalkozások során. Ezenkívül megnéztünk pár rövid bemutatót a hazai és külföldi barlangokról, ami a művészettörténeti ismeretek megalapozását szolgálta. A foglalkozás befejeztével átismételtük az addig elhangzottakat, és kértem őket, hogy a következő alkalomra szép, érdekes felületű, nagyméretű kavicsot gyűjtsenek. Bár mindenki érdeklődött, hogy mi lesz a következő foglalkozás témája, nem árultam el, csak annyiban utaltam rá, hogy kapcsolódik az aznapi órához és aki ügyes, az ki is fogja találni. Ez kellően motiválónak bizonyult, így a következő alkalomra mindenki gyűjtött kavicsot, és többen is kikövetkeztették, hogy a kavicsokat meg fogjuk festeni.

2. alkalom (2 óra)

A foglalkozás elején felidéztük és rendszereztük az előzőleg megszerzett információkat, kérdezz-felelek játék formájában hangolódtunk rá a foglalkozás témájára. (Ki az, aki otthon is utánanézett az előző alkalommal tanultaknak? Hol éltek az ősemberek? Mit ettek? Mit viseltek? Hogyan, milyen közösségekben éltek? Kinek mi volt a napi feladata?) Ezután az őskori barlangfestmények állatábrázolásait tanulmányoztuk, illetve felelevenítettük az előző alkalommal megnézett bemutatófilmeket. (Milyen barlangokat tudtok felsorolni? Hol találhatóak ezek a barlangok? Miért különlegesek? Milyen anyagokat használtak a festéshez? Hogyan festették meg ezeket? Miket, hogyan és miért ábrázoltak?) Megtekintettünk pár képet is a barlangfestményekről, amelyek az óra további részében is jól látható helyen kint maradtak, szigorúan azzal a feltétellel, hogy másolni nem lehet őket, de ihletet meríteni szabad!

A megismert állatábrázolások alapján a diákok terveket, vázlatokat készítettek papírra ceruzával, majd ezeket festették meg az előzetesen gyűjtött kavicsokra vízfestékkel és temperával.

3. alkalom (2 óra)

A felületi díszítés után áttértünk a használati tárgyakra. Igyekeztünk kideríteni, hogy milyen anyagok álltak akkoriban az emberek rendelkezésére, milyen eszközökre lehetett szükségük, és ezeket igyekeztünk reprodukálni. Marokedényeket és egyéb apró használati tárgyakat készítettünk agyagból. Megismerkedtünk magával az agyaggal: beszerzési helye, keletkezése, felhasználásának lehetőségei, a megmunkálás módjai. Az ősember által készített edények alapján saját tárgyak létrehozása felrakással és mintázással. Ebben az esetben is érvényes volt a szabály, miszerint ötletet meríteni lehet, másolni nem!

4. alkalom (4 óra)

A következő alkalommal a divaté volt a főszerep: Mit hordhattak az ősemberek? Miből készült a ruhájuk? Milyen időjárási viszontagságokra kellett felkészülniük? – Ezen kérdések figyelembevételével terveztünk őskori ruhadarabokat. Mivel ezen a területen megbízható forrás nemigen áll rendelkezésünkre, ezért ki-ki a fantáziáját szabadon engedve tervezhette meg és készíthette el saját ruhadarabjait.

5. A SZÜNIDEI TÁBOR PROGRAMJA

Az első 4 alkalmat követte a tábori program, amelynek során teljesen az ősemberek bőrébe bújhattunk, nem csak átvitt értelemben. Az utolsó tanórán kívüli foglalkozáson megtervezett és elkészített ruhadarabok újra előkerültek a szekrényből, felújítgattuk, átszerkesztettük őket, és a foglalkozás során szerepet kaptak más, eddig elkészített tárgyakkal együtt.

Többnapos, bentlakásos táborban még egy tanuló sem vett részt, ennek megfelelően előre egyeztetett időpontban találkozót szerveztem a szülőkkel és a gyermekekkel, hogy megbeszéljük a tábori programot, és egyeztessük a legfontosabb tudnivalókat. A tábori programokat is ennek megfelelően alakítottam, igyekeztem csökkenteni a lehetőségét bármilyen szorongás kialakulásának, ami a szülőktől való elszakadás következtében kialakulhat ilyen esetben. Ehhez nagy segítségemre volt a helyszín is, ugyanis az iskola adott otthont a programunk szünidei részének is, így valamennyire hazai környezetben táborozhattak a gyermekek.

1. nap

A szálláshely elfoglalása és a tábori házirend tisztázása után rövid szabadprogram következett. Miután bejárták az üres iskolát és kipakoltak, felfedezőútra indultunk az iskola körül, hogy a megvalósítandó „Land art” alkotáshoz alapanyagokat gyűjtsünk. Ehhez magunkhoz vettük a saját készítésű edényeket. Szedtünk különböző méretű köveket, csigaházakat, terméseket, amelyeket visszaérkezés után szétválogattunk, rendszereztünk. A rövid kirándulás alatt beszélgettünk az őskori építészetről, azok tartalmi és formai jellemzőiről. Ezeket azután egy számítógépes vetítés keretében is viszontláttuk. Ennek mintájára alkottuk meg a saját „megalitikus” építményeinket, sőt síremléket emeltünk egy szarvasbogárnak.

Miután kipihentük az építkezés fáradalmait, nekiláttunk elkészíteni a barlangunk alapjául szolgáló batikolt lepedőket. Többszínű festéket készítettünk elő (barnát, vöröset és sárgát), hogy minél életszerűbben tudjuk reprodukálni a barlangok természetes felületét. Körkörösen kötöztük a lepedővásznakat és több rétegben festettük az anyagot, hogy az átfedések segítsék elérni a kívánt hatást. "

Amíg a festékben áztak az építkezési alapanyagok, addig megtekintettünk pár részt az örök kedvencből, az „Egyszer volt az élet…” című sorozatból. Éjszakára kiterítettük a vásznakat száradni, és a napi élmények levezetésére az esti filmek is témahűek voltak (minden este más rajzfilmet, filmet néztünk meg, de mindegyik kapcsolódott a témához (Croodék, Jégkorszak stb.).

2. nap

A délelőtt során szabadjára engedtük a fantáziánkat, és az eddig megismertek alapján életképeket készítettünk, amelyekbe igyekeztünk belevenni az ősember mindennapjait megalapozó szokásokat, tevékenységeket.

A technika szabadon választott volt és kis csoportban folyt az alkotómunka. A képek elkészülte után újra gyűjtögető körútra indultunk, igyekeztünk összeszedni minden olyan tárgyat, amelyekből fegyvereket készíthettünk és otthonosabbá varázsolhattuk a barlangunkat. A séta alatt az ősember hiedelemvilágáról beszélgettünk. (Miben hittek? Milyen isteneket tiszteltek? Milyen szertartásaik voltak? Hogy zajlottak az ünnepségek?) Miután elpakoltuk a kincseket, összeállítottuk a saját törzsi szertartásunk vázlatát, kitaláltuk a történetet, és megtettük az első lépéseket a táborzáró rituálé koreografálása felé.

3. nap

Elkészítettük a barlangfestményeket (szigorúan kézzel – és néha lábbal), majd berendeztük a barlangunkat. Elkészítettük a fegyvereket, és felvettük az ünnepi ruhát, hogy a törzsi táncot már abban gyakoroljuk az esti előadásra. A nap további része ennek jegyében folyt, mindenki beleélte magát a szerepébe, és az esti előadáson (ahová meghívtuk a szülőket és a pedagóguskollégákat) egy igazi időutazáson vettünk részt.

4. nap

Mivel nincs kirándulás, táborozás ajándékok nélkül, így az utolsó „kőkorszaki napunkat” ajándékkészítéssel kezdtük. Az összegyűjtött kövekből kiválogattuk a legformásabbakat, és azokra őskori jeleneteket, állatokat, különböző törzsi motívumokat festettünk. Az alkotásokat vízfestékkel és temperával készítettük, amelyeket száradás után akrillakkal tettünk időjárás- és időtállóvá, így mindenki hazavihetett egy darabka őskort a tábor emlékeként. Mialatt az alkotások száradtak, fájó szívvel, de lebontottuk a barlangunkat, és elrejtettük a kincseinket, hogy illetéktelen archeológusok meg ne találhassák. A táborzárás szomorúságát felejtendő meglepetésprogramot szerveztünk: a diákok kipróbálhatták az íjászatot, így játékos keretek közt, de belepillanthattak egy kis időre az igazi vadászat rejtelmeibe és nehézségeibe.

Amíg a szülőket vártuk, mindenki megfestette a tábori élményét, így mi is visszaigazolást kaphattunk a táborról.

6. TANÓRÁN KÍVÜLI FOGLALKOZÁSOK (II. SZAKASZ)

5. alkalom (2 óra)

A következő tanévben még volt lehetőségünk visszatérni a témához, így újra előkerültek az elrejtett kincsek és élmények. A foglalkozás keretein belül megismerkedtünk az őskori ember testfelépítésével, vélt kinézetével, és ezeket a jegyeket felhasználva megalkottuk a saját „őskori önarcképünket”.

6. alkalom (2 óra)

Az előző alkalommal megalkotott „önarcképet” kiegészítettük saját tervezésű és készítésű ékszerekkel. Ezekhez az alapanyagot úgyszintén egy gyűjtögető körút alatt szereztük be, így igazán változatos alkotások készülhettek.

7. alkalom (4 óra)

A program befejezéseképpen előszedtünk minden eddig összegyűjtött anyagot, és hangszereket alkottunk 4 óra leforgása alatt. Nem zárkóztunk el semmilyen anyagtól, hiszen az ősember is abból élt, amit talált, így mi – kissé modern ősember módjára – a műanyag flakontól a szemes babon át a befőttesgumiig igyekeztünk mindent felhasználni. Úgy alkottunk, hogy az elkészült hangszer a lehető legközelebb álljon mind a formai, mind a hangzásbeli elvárásainkhoz, így tervezőmunka előzte meg a kivitelezést.

A program sikeresen zárult, sikerült mindent megvalósítani, amit elterveztünk. A foglalkozások jelentős részét igyekeztem a szabadban tartani, így amikor csak lehetett, kisebb-nagyobb sétákat iktattam be, vagy az udvaron tartottuk az órákat. A tábori megvalósításban nagy segítségemre voltak Sipos Eszter és Rozman Béla pedagóguskollégák, akik segítsége nélkül nem lett volna ilyen változatos a program. Utólag még egyéb dolgokat is belevettem volna a megvalósításba, de egy következő alkalommal talán ezek az ötletek is megvalósításra kerülnek.

7. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS TÁRGYI FELTÉTELEI

A program vezetője Sipos Boglárka, 2009 szeptemberétől óraadó, 2012-től pedig főállású vizuális és környezetkultúra szakos pedagógusa a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskolának. 2011-ben a Nyugat-magyarországi Egyetem Alkalmazott Művészeti Intézete által szervezett V. Országos Művészeti Diákköri Konferencián Képgrafika szekcióban első helyezést ért el. Képzőművészeti érdeklődése szerteágazó, a kalligráfiától a számítógépes grafikán át a hagyományos magasnyomású eljárásokkal is foglalkozik. Több tehetséggondozási továbbképzésen is részt vett, valamint aktív feladatvállalója az iskola tehetséggondozási programjainak és összművészeti projektjeinek.

A tanórán kívüli program megvalósításában nagyon sok segítséget adtak a Bornemissza Géza Általános Iskola pedagógusai és dolgozói, míg a szünidei intenzív program megvalósításában Rozman Béla és Sipos Eszter pedagóguskollégák hozzájárulása volt felbecsülhetetlen értékű.

Rozman Béla a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola pedagógusa, a Tiszavasvári Tagintézmény vezetője, közoktatási vezető, művészetoktatási szakértő. 1994-ben alapította a tiszavasvári Csontváry Kört, és azóta is kiemelkedő tagja a művészeti oktatásnak, tehetséggondozásnak. Számos művészeti díjat és elismerést tudhat magáénak, így igazi példaképként állhat az ifjúság előtt.

Sipos Eszter maga is a Vásárhelyi László Alapfokú Művészeti Iskola egy már végzett tehetséges diákja. 2009-ben végzett a Nagykállói Korányi Frigyes Gimnázium drámatagozatán Demarcsek Györgyné szárnyai alatt. Az Országos Ifjúsági Szólótáncversenyen az Aranygyöngyös táncos minősítést kapta, 2013-ban az Apáczai Csere János Országos Tanítói Versenyen I. helyezést ért el, így megkapta az Év Tanítója Díjat is. Az iskolai tehetséggondozó programok rendszeres és aktív résztvevője, 2011 óta tagja a tanári karnak.

8. KIMENETI MÉRÉS ÉS NYOMON KÖVETÉS

A kimeneti mérések elvégzésére szintén az iskola által használt mérőlapokat alkalmaztam, így a program befejeztével átfogó képet kaptunk a megvalósítás során végbement fejlődésről. A részt vevő tanulók azóta is használják a program során megszerzett tudást, kreativitásuk nagymértékben fejlődött, amit általános iskolai pedagógusaik is alátámasztottak. Iskolai teljesítményük is javult, a tanulási akadályokat is könnyebben veszik.

Jelenleg a programban részt vevő diákjaink mindannyian folytatják alapfokú művészeti tanulmányaikat, de reményeink szerint a nyomon követéssel a későbbiekben, általános iskolai tanulmányaik befejezését követően sem lesz majd probléma, mert igyekszünk olyan kapcsolatot kialakítani a tanulókkal, hogy lehetőségünk legyen segíteni őket a középiskolai tanulmányok alatt, vagy még azon túl is. Én magam igyekszem nemcsak tanárként, hanem mentorként is megállni a helyem.

Matuscsák Sándorné

„KÉPZŐMŰVÉSZET” gazdagító programpár a szerencsi Bolyai János Katolikus Általános Iskolában

1. AZ ISKOLA TEHETSÉGGONDOZÓ TEVÉKENYSÉGÉRŐL

Iskolánk 1990 szeptembere óta foglalkozik komplex tehetséggondozással és személyiségfejlesztéssel. Programunk alapjait a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános Iskolától vettük át, majd adaptáltuk saját elképzeléseinkhez igazítva. A kezdetek óta együttműködünk a Debreceni Egyetem Pedagógiai és Pszichológiai Tanszékkel, dr. Balogh László professzor úr és munkatársai irányításával és vezetésével tevékenykedünk. A tanulók kiválasztását, a különböző pedagógiai, pszichológiai vizsgálatokat, hatásvizsgálatokat is ők végzik. A kiválasztásra minden év május hónapjában kerül sor a 4. osztályos tanulók körében. Célzott tehetséggondozó foglalkozásokon így az 5. évfolyamtól kezdődően vehetnek részt a tanulók.

A tehetséggondozó munkát integráltan, az osztálykeretet meghagyva végezzük, ugyanakkor a tanórai csoportbontás lehetővé teszi a differenciált képességfejlesztést. A délelőtti tanítás során sávos órabeosztással, a délutáni blokkokban kiegészítő tananyag átadásával, illetve képességfejlesztő foglalkozások megtartásával gazdagítjuk diákjaink tudását.

A sávos oktatási forma keretében az egyéni képességek alapján lehet az osztályokban csoportokat kialakítani, közel azonos képességű tanulókból. A délelőtti tanítás természetesen mindenki számára kötelező. Itt közös csoportokban vesznek részt az órákon, három tantárgyból: idegen nyelv (angol, német), magyar irodalom és nyelvtan, valamint matematika. A délutáni blokkok vagy szakköri foglalkozások során dúsító, gazdagító programokat alkalmazunk. E programok egyúttal kiegészítik a tanulók anyanyelvi kommunikációs, idegen nyelvi, természetismereti, matematikai, művészeti és informatikai ismereteit.

2. TEHETSÉGAZONOSÍTÁS

A tehetségek felismeréséhez alapvetően az alábbi jellemzőket vizsgáljuk meg a tanulók körében:

• figyelem,

• emlékezet,

• külső-belső motiváció,

• tanulói képességek,

• tanulási stratégia.

Ezek mellett figyelembe vesszük még a magyar nyelvből és matematikából írt felméréseket, valamint az év végi tanulmányi eredményt. E 8–9 vizsgálati szempontot százalékos skálán mérjük, ami alapján végül kialakul egy sorrend. A sorrend megállapítása után összevont szülői értekezletet tartunk, ahol iskolánk igazgatója beszámol pedagógiai programunk legfontosabb célkitűzéseiről, feladatairól. Ismerteti, hogy a tehetséggondozó programban való részvétel mennyivel magasabb követelményszinttel jár, ugyanakkor miben ad többet az általános tantervű osztályokban tanulásnál.

3. BEVÁLOGATÁS

A fent ismertetett módon a tehetségsegítő programba az 5.–6.–7. évfolyamos tanulók kerülnek be. A válogatás során figyelembe vesszük azt is, milyen eredményességgel, aktivitással és érdeklődéssel tevékenykednek iskolánkban. Magatartásuk, szorgalmuk és tanulmányi eredményük is meghatározó a döntésben, amelyet egyeztetünk az osztályfőnökökkel és az iskola vezetőségével is.

Az alább bemutatott gazdagító programpárba való beválogatáshoz áttekintettem iskolánk versenyeredményei közül öt évre visszamenőleg a képzőművészeti versenyeken elért eredményeiket, amelyekre méltán vagyunk büszkék. Nemzetközi (Japán, Zánka, Gyermekalkotások Galériája), országos (Zánka, pályázatok), megyei, körzeti tanulmányi versenyek kiváló helyezései szerepelnek a tanulók nevei mellett.

A programba beválogatott 9 diák mellett lett három diákmentor is, akik iskolánk 8. osztályos, kiváló tanulmányi és versenyeredményekkel büszkélkedő tanulói. Fiatalabb tanulóink felnéznek rájuk, példaképüknek tekintik őket. Elfogadják tanácsaikat, segítőkészek.

4. A TEHETSÉGSEGÍTÉSI TERÜLET BEMUTATÁSA

A programot igyekeztem úgy összeállítani, hogy a már jól ismert (akvarell, pasztell, grafika) és egyéni sikereket is hozott technikák a részét képezzék. A „Gazdagító programpárok” pályázat címével összhangban a képzőművészeti foglalkozások részévé tettem olyan technikákat is, amelyeket az iskolai oktatásba eladdig még nem tudtam bevezetni. Ezek közül az olajfestést választottam, mivel én magam is nagy örömmel ezt használom művészi tevékenységem során. Úgy gondolom, abban még hitelesebbek tudunk lenni, amiről nem csak elméletben beszélünk, és a motiváció is sokkal nagyobb, példaértékű.

Az olajfestés a legáltalánosabb és legszélesebb körben használt festési eljárás a felnőtt művészi körben. Előnye, hogy sokkal lassabban szárad, mint a tempera. Színei mélyebbek, tüzesebbek, fényesebbek. Csodálatos finomságú fény-árnyék viszonyok, tónus- és színátmenetek érzékeltetésére alkalmas. Gazdag lehetőséget nyújt a legkülönbözőbb felületi minőségek ábrázolására is. Míg a tempera inkább a világos színtartományokban mutatja meg igazi szépségét, az olajnál a világos és mély tónusú színek együttes alkalmazásával a tér bemutatásának is szélesebb lehetőségei állnak a festők rendelkezésére.

Akvarell és pasztell technikákkal többször festettük a vízben való tükröződést (várkert)"

A nyári táborozás helyszínének a kiválasztása is azt a célt szolgálta, hogy „gazdagabb” legyen a program. Iskolánk Szerencsen, gyönyörű természeti környezetben van, a Rákóczi-vár közvetlen szomszédságában. Több más órán is átmegyünk oda tanulóinkkal órát tartani – akvarell és pasztell technikákkal már többször festettük a várkertben lévő tó vizében való tükröződést.

Nagy lehetőség adódott a pályázattal, hogy a Balatont választhattuk a tábor helyszínéül, hiszen addigi rajzbeli, művészi tudásukat gazdagíthattam tovább. Megismerkedhettek Zamárdival és több balatoni várossal, a főbb nevezetességekkel. Legtöbb tanulónk számára a családdal elérhetetlen nyaralást biztosítottunk.

5. A „KÉPZŐMŰVÉSZET” GAZDAGÍTÓ PROGRAMPÁR FOGLALKOZÁSAINAK RÉSZLETES ISMERTETÉSE

A programpár keretében a tanév során tanórán kívüli foglalkozásokat, a nyári szünetben pedig tábort szerveztünk. A tanórán kívüli foglalkozások 2013 tavaszán 8 órát (4 alkalom), 2013 őszén 14 órát (6 alkalom) foglaltak magukban. A nyári tábor ötnapos volt.

5.1. A tanórán kívüli tevékenységek első szakaszának részletes programja (2013. tavasz)

1. alkalom (május 23. – 2 óra)

Ismertettem a tanulókkal a programot, kiválasztottuk a művészi technikákat.

2. alkalom (május 30. – 2 óra)

A balatoni festők életútját, alkotásaikat elemeztük. Kiemelten foglalkoztunk Egry Józseffel, Mészöly Gézával és Vágfalvi Ottóval.

Vágfalvi Ottó 1925. augusztus 30-án, Szerencsen született. 1943–49-ben elvégezte a Magyar Képzőművészeti Főiskolát. Tájképeinek visszatérő tárgya a Balaton-vidék évszakonként változó arculatának bemutatása. Műveinek hatását a formák redukciójával, a színek kifejezőerejének fokozásával éri el. Kutatást végeztünk Szerencshez való kötődését illetően. Rokonaival tartja a kapcsolatot, de ő Veszprémben él. 1976-ban Szerencsen, a Rákóczi-várban volt kiállítása. Szerencs város birtokában is van általa készített festmény. A tanulókkal megnéztük és elemeztük távlat, levegőperspektíva, színtávlat alapján. Kompozíciós vázlatot készítettünk róla.

3. alkalom (június 6. – 2 óra)

A plein air festés megismerése. Az impresszionisták által jól ismert fogalmat értelmeztük műteremben és a szabadban készült festmények alapján (témák, színek, kompozíció, ecsetkezelés). A színreflex fogalmának ismertetése, a színek hangulati hatása, a színkontrasztok megfigyelése.

Szemléltetés: interaktív táblán kivetítés, kompozíciós vázlat készítése. – Monet: Impresszió

A műtermi festészet és a szabadtéri festészet összehasonlítása.

Megfigyelési feladat: milyen a természetes fény hatása a színekre és a festői stílusra.

Szemléltetés: Degas: Balettóra, Szinyei Merse Pál: Majális

4. alkalom (június 10. – 2 óra)

Plein air a várkertben. Akvarell technika alkalmazása. Az előző órákon megismertek alapján önálló alkotómunka.

Cél: Az intuitív képesség fejlesztése és az élményszerű ismeretszerzés biztosítása, vegye észre a tanuló egy adott stílushoz tartozó művészek alkotásain a hasonlóságokat és különbségeket.

5.2. A szünidei intenzív program részletes programja (2013. augusztus 23–27., Zamárdi)

1. nap (augusztus 23.)

Indulás a szerencsi állomásról 6.30 órakor. Az utazás, a szálláshely elfoglalása és az ebéd után szakmai program volt. A tanulókkal és a mentorokkal felmértük a környezetet. Plein air festésre alkalmas helyszíneket kerestünk, választottunk. Igyekeztünk egyenként költőien megfogalmazni a látványt, hiszen ez is motivációként hat az alkotóra. Ezután színtani ismeretek és a levegőperspektíva fogalmának felelevenítése következett. A kontrasztok fontossága a kifejezéshez vagy kiemeléshez. Célom volt, hogy az érzelmek hassanak környezetszemléletünkre. Végül szabadidős tevékenység következett (fürdés), de több tanuló akvarellezésbe kezdett. Vacsora után városnézés Zamárdiban, részvétel az utcabálon.

2. nap (augusztus 24.)

Hajnali festéssel kezdtük a napot, öt órakor keltünk, hogy lássuk a napfelkeltét a Balatonon. Többek között ez volt jövetelünk célja, a Balaton csodálatos látványa különböző napszakokban. A reggeli után is folytattuk az alkotótevékenységet, majd ebéd után a városban megnéztük a kettes fogathajtó bajnokságot. Vacsora után a Horse Evolution Show megtekintése következett.

3. nap (augusztus 25.)

Egész napos kirándulás. Zamárdiból vonattal érkeztünk Siófokra. A belvárosban sétálva beszéltünk történelmi múltjáról, hogy már a rómaiak idején lakott terület volt. A honfoglalás után, 1055-ből származó tihanyi apátsági alapítólevélben találkozunk e hely említésével. Jelentősebb fejlődése a 19. században indult el. Megnéztük a főteret, a Víztornyot, a Szoborparkot, amelyeket elemezve figyeltünk meg (mondanivaló, üzenet, a forma illeszkedése a térbe stb.).

Hajóval indultunk tovább Balatonfüredre. Felkerestük a Jókai-villát, majd a mólón sétálva Medgyessy-Kovács Gyula műterem-galériája és kiállított nagyméretű olajképeinek látványa ragadott minket magával.

Hajóval indultunk tovább Tihanyba. Kiemelt látogatási célpontunk a Tihanyi Bencés Apátság volt. Idegenvezetést kértünk, hogy első kézből szerezzünk információkat. Egy kis szabadidő, vásárlás után indultunk Szántódra a révvel, majd gyalogtúra következett Zamárdiba. A napot a vacsora után a Vidám Parkban folytattuk.

4. nap (augusztus 26.)

A napot ismét korai keléssel kezdtük, hogy a szakmai napot a hajnali látvány megfestésével indíthassuk. Reggeli után folytattuk az önálló alkotómunkát, szabadon választott technikával. Ebéd után gyalogtúra következett Zamárdi legmagasabb pontjához, a Szamárkőhöz és a kilátóhoz. Visszaérve folytattuk az önálló alkotómunkát. A téma a naplemente volt, amelyet szakmailag már itthon megalapoztunk.

A vacsorát táborzáró játékos, tréfás vetélkedő követte, de előtte „terítést” csináltunk az elkészült munkákból. Nagy örömünkre szolgált a látvány. Korrektúra következett. Pár mondattal mindenki elmondta a véleményét az ott töltött napokról. Vélemények:

• szabadnak érezte magát, annak ellenére, hogy program által irányított volt minden nap;

• kár, hogy többször esett az eső;

• tetszett a helyszín;

• örülnek, hogy eljutottak a Balatonra;

• ismét visszajönnének.

5. nap (augusztus 27.)

Reggeli után szakmai program következett:

• az előző este korrektúrázott munkák rendezése;

• a befejezetlen munkák befejezése;

• a kihagyhatatlan témákról vázlatok készítése.

Az ebédet szabadidős játékok követték, majd séta Zamárdiba a római katolikus templomhoz. Gyönyörű, marasztaló napsütésben indultunk a vasútállomásra, majd szerencsésen hazaértünk nem sokkal éjfél előtt.

5.3. A tanórán kívüli tevékenységek második szakaszának részletes programja (2013. ősz)

Erre a szakaszra is terveztem egy jellemző feladatot: az olajfestést. Sajnos ezt nem tudtuk volna a balatoni helyszínen megvalósítani, mivel vonattal utaztunk (tárgyi feltételek biztosítása, állvány, a még meg nem száradt képek szállítása stb.).

1. alkalom (szeptember 10. – 2 óra)

A táborban készült munkák rendezése, esetleg befejezése.

2. alkalom (szeptember 17. – 2 óra)

Emlékek, érzelmek alapján absztrakt alkotások készítése, az absztrahálás értelmezése, a valóság művészi átalakítása. Absztrakciós és lényegkiemelő képesség és a képzelet fejlesztése a formaegyszerűsítéssel és a forma jelének alkotó használatával. Absztrahálás (elvonatkoztatás), mintatervezés. Felületek dekoratív tervezése. Választható alkotói feladatok:

Szín- és formaritmus tervezése a természeti forma jellemző vonásainak kiemelésével.

Kompozíció alkotása a képzelet szabad működésével. A valós forma átírása elvonatkoztatással, továbbalakítással, kiegészítéssel, színmódosítással, forma- és színredukcióval. A képalakítás kiindulási alapja akár a forma textúrája is lehet.

Szemléltetés: Az absztrahálás folyamata – Mondrián: Fa (4 képből álló sorozat)

3. alkalom (szeptember 24. – 3 óra)

Az olajfestés technikája – Előkészítés. Minden tanuló kap egy feszített, 35×25 cm-es vásznat, olajfestéket. Tanári ismertető bemutatással. Saját olajképeimet mutatom meg, hogy közelről megszemlélhessék. Minden tanuló lealapozza a saját vásznát.

(Az olajfestéssel kapcsolatos alapvető tudnivalókat a tanulmány mellékletében közöljük.)

4. alkalom (október 8. – 4 óra)

Olajfestés – Tanári bemutatás + önálló alkotómunka.

5. alkalom (október 14. – 2 óra)

A kiállításra alkalmas képek kiválogatása, keretezése.

6. alkalom (október 17. – 1 óra)

Kiállítás rendezése iskolánk aulájában, majd a kiállítás megnyitása. Igazán munkáink megmutatásával tudjuk az eredményességet mérni. A tanárok, iskolatársak és hozzátartozók pozitív véleménye biztató a tehetséges ember számára. A helyi sajtó is jelen volt, és még szélesebb körben tájékoztatott programunk eredményeiről. Pál Eszter összefoglaló élménybeszámolójával és Molnár Fanni saját versével (amelyet a szünidei intenzív program ihletett) nyitottuk meg a kiállítást.

Molnár Fanni: Az Eső tánca

Csepergett az Eső,

mikor a partra mentünk,

de nem érdekelt minket,

mi csak festettünk.

Emlékszem, milyen volt

esőben festeni,

fák tövében, fák alatt

alkotást teremteni.

S bár felettünk ott voltak

magasan a fák,

az Eső cselesen

beszökött hozzánk.

Nem ismert ő lehetetlent,

csak tovább zuhogott,

s közben barátja, a Szél

halkan susogott.

De minket ez nem érdekelt,

csak festettünk csendben,

pedig az Eső üzent:

bánat volt cseppjeiben.

Búsult az Eső,

mert nyár vége volt,

ő nem Balatont, s hegyeket,

tócsákat rajzolt.

De nem rajzolni akart,

hanem festeni,

ezért kezdett el

a lapokra csepegni.

Csak csepergett és csepergett,

bánata nem múlt,

szívében nem öröm,

búnak lángja gyúlt.

Búsult az Eső,

mert közel volt a nyár vége,

búsult az eső,

az eget is sötétre festette.

Búsult az Eső,

de végül talpra állt,

s örömkönnyek közt

vidáman tovaszállt.

6. A PROGRAM SZEMÉLYI ÉS TÁRGYI FELTÉTELEI

6.1. Személyi feltételek

A megpályázott „Gazdagító programpárok” keretében a teljes tervezett programot végre tudtuk hajtani. A programot Matuscsák Sándorné fejlesztőtanár vezette. Gyermekkorát és diákéveit, iskolai tanulmányait Pányokon, Göncön és Sátoraljaújhelyen töltötte. Ezt követően tanítói és rajztanári diplomát szerzett, jelenleg a Nyíregyházi Főiskola Vizuális és Környezetkultúra Tanár mesterszakán tanul. Az önművelést élete fontos elemének tekinti, hitvallása, hogy csak így lehet a gyorsan változó világban gyerekekkel foglalkozni, és kiváltképp tehetséget fejleszteni.

2002-től művészeti tevékenységet is végez. 2005-től tagja a Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének, 2002-től a Rajztanárok Zempléni Alkotó Körének, amelynek tagjaival rendszeresen vesz részt kiállításokon (Sárospatak, Szerencs, Debrecen, Budapest, Kassa). A Nemzetközi Alkotótáborba is kapott meghívást, így közösen alkothatott más országok művészeivel (Vranov, Rozsnyó, Kassa, Hajdúnánás). Önálló kiállításokon is több alkalommal bemutatkozott (Szerencs, Erdőbénye, Vranov, Mád, Bekecs, Tállya, Taktakenéz).

A tábor során munkáját diákmentorok segítették, akik inspirálóan hatottak a diákokra. Mindhárman az iskola 8. osztályos kitűnő, példamutató magatartású, a tehetséggondozó programban részt vevő tanulói, akik második osztályos koruktól részt vettek képzőművészeti foglalkozásokon, számos kiemelkedő versenyeredménnyel büszkélkedhetnek és Szerencs város kitüntetett diákjai. Kecskés Vanda és Perecsi Enikő végigkísérték a teljes gazdagító programpárt, Zvolenszki Anna betegség miatt a szünidei foglalkozáson nem tudott részt venni.

6.2. Tárgyi feltételek

A tanórán kívüli tevékenységhez iskolánkban jól felszerelt rajz szaktanterem állt rendelkezésre: vízcsap, présgép, kevés számú állvány, internethasználat és interaktív tábla használata biztosított. A szakmai intenzív program megvalósításához alkalmas helyszín volt a zamárdi Gyermek- és Ifjúsági Tábor. A szállás és étkeztetés is jó volt, de a program megvalósításához is minden feltétel adott volt. A gyermekeknek az iskola akvarelltömböt vásárolt, amely a táblát is helyettesítette számukra.

7. EREDMÉNYEK

A tehetséggondozás eredményességét – bármely szakterületről van szó – a tanulók személyiségének változásán mérhetjük a legjobban. Nyitottabbak lettek, problémamegoldó képességük fejlődött, hiszen egy programot végrehajtottak, melyhez nagy kitartás, szorgalom és érdeklődés kellett. Képességeikről reális képet kaphattak. Összetartóbbak és toleránsabbak lettek. Büszkék magukra, és mindez a sok pozitív változás a tanulmányi eredményekben is javulást eredményezett. Emellett nagy öröm, hogy a programban részt vevő minden tanuló beiratkozott a képzőművészeti tehetséggondozó blokkra a 2013/2014-es tanévre is. Az alábbiakban bemutatunk néhány képet a tábor során elkészített alkotásokból.

A csoport vázlatkészítés közben"

Kecskés Vanda, 8. osztály, olaj

Gáva Beatrix, 7. osztály, olaj

Pál Eszter, 6. osztály, olaj

Baumel Rebeka 5. osztály, olaj

Szabó Gergő, 6. osztály, olaj

Melléklet: Az olajfestés

Az olajfesték kötőanyaga az olaj (lenolaj, dióolaj, mákolaj). Oldószere, amivel a tubusból kinyomott sűrű festéket felfesthetővé tesszük, szintén tartalmaz olajat. Ezt a festőszert ma már készen is vásárolhatjuk. Festeni alapozott vászonra, esetleg deszkára szoktunk. A festőalapul szolgáló fát, vásznat vagy papírt előzőleg beenyvezik, és krétaalapozással látják el. Ilyen alapozott vásznakat és farostlemezeket szintén kaphatunk gyárilag előkészítve. A festéshez legalkalmasabbak a finom, félhosszú, lapos sörteecsetek, de a tubussűrűségű festéket festőkésekkel is felrakhatjuk.

Az alapozott vásznat, hogy rugalmas, jó festőfelületet adjon, ún. vakkeretre feszítik, amelynek külső széle magasabb, hogy a vászon festés közben ne érjen hozzá a vakkerethez. Az olajfesték, minthogy számtalan tónus kikeverhető belőle, rendkívül alkalmas a legkülönbözőbb festői hatások elérésére.

Bár ismerték már a középkorban is, sőt alkalmazási módjairól is maradtak fenn leírások (Theophilus Presbyter a XII., Cennini a IV. században), általános művészeti alkalmazását a XV. századi németalföldi mestereknek köszönhetjük. Vasari, a reneszánsz nagy művészettörténésze a Van Eyck testvéreknek tulajdonította az olajfestékek feltalálását. A temperafestéssel szemben valóságos forradalmat jelentett az olajfestés bevezetése. Antonello da Messina, Piero della Francesca közvetítették az itáliai festők számára ezt a technikát, amely azután még hosszú fejlődésen ment keresztül.

Lehet az olajjal hígan, lazúrosan vagy mélyfényű hatással dolgozni. Ezt az teszi lehetővé, hogy az olajfestéknek két típusa van: a fedőfestékek és a lazúrfestékek. A lazúrfestékek csak nagyon sok olajos kötőanyaggal készíthetők, ezért bennük szinte lebegnek a pigmentszemcsék. Felfestve őket nem fedik el teljesen az alattuk lévő foltot, hanem annak színei átvilágítanak az új rétegen, finom színhatást adva. E finom és egységes színhatás érdekében a barokk festők egy meghatározott színnel készítették el az aláfestést, sőt gyakran már az alapozást megszínezték.

Az olajfesték fedőképessége tökéletes. A kép sötét tónusait átfesthetjük világosakra. Lassan szárad, s így a képet módunk van lassan fejleszteni. A régi mesterek többrétegű aláfestéses technikájával szemben, amelyben a lazúrozás játszotta a fő szerepet, a 19. századi művészek közül többen az egyrétegű, egyszerre megoldott, „alla prima” festést alkalmazták. Ekkor kerültek forgalomba a gyári készítésű, jól tárolható és szállítható tubusfestékek. A művészek kiszabadultak a műteremből; képeiket gyakran a szabadban „egy ülésre”, aláfestés nélkül készítették el. Az aláfestés úgy történik, hogy a kép egész felületét széles ecsetkezeléssel, minden részletet elhagyva, a megfelelő színekkel beborítják. Ezután fognak hozzá a kép kidolgozásához. Lazúrozásnál egy tüzes alapszín tömör rétegére egymás után többször is olajban erősen oldott színeket festenek rá, s a színek halvány fátyla alól tűz át az alapszín. Valamely lazúrszín az alatta levő színnel együtt, áttetszősége folytán egy harmadik, új színt ad, amelyet hatásában, ugyanazon két színnek palettán való összekeverésével nem tudunk előállítani. A reneszánsz nagy mesterei, Leonardo, Giorgione, Tiziano pompás hatásokat értek el a lazúrozással. Leonardo Mona Lisa című képét például előbb fehérrel és barna-feketével festette meg, azután áttetszőre hígított olajfestékkel vitte rá a színeket legalább négyszer-ötször, de talán többször is, s így tette művét sejtelmes ragyogásúvá.

Az olajfestéknek sokoldalúsága mellett még az is vonzó tulajdonsága, hogy jól javítható. A lassan száradó festéket akár munka közben is lekaparhatjuk, vagy száradás után fedőfestékkel ráfesthetünk, s ezzel eltakarhatjuk az elrontott részleteket, vagy munka közben is módosíthatunk a kompozíción.

A vastagon bekent vagy éppenséggel átfestett kép ugyanakkor idővel repedezni kezd, és könnyen lepattogzik. A festékanyagok ismeretének hiánya következtében is tönkremehetnek egykor ragyogó színű képek. PI. Munkácsy alapozásul a tüzes hatású aszfaltot, bitument használta, amelyen a rákent festékek idővel megfeketedtek. Más országokban kötőanyagként legújabban a polimerizált vagy szintetikus gyantát alkalmazzák, amellyel vakolatra, üvegre és vászonra is lehet festeni. Ezzel a kötőanyaggal a festék fizikai és optikai hatásának jelentős javítását érték el, állandóbbá, lazúrosabbá s ugyanakkor tüzesebbé tették. Az alap nem repedezik, s a festék átütését is kiküszöböli.

IRODALOM

Balogh L.–Herskovits M.–Tóth L. (szerk.) (1998): A tehetségfejlesztés pszichológiája. Szöveggyűjtemény. KLTE, Debrecen.

Balogh L.–Mező F. (2003): Fogalomtár a Tehetségpontok számára.

Cserményi B.–Lengváriné Bárányi M. (2011): Bem József Általános Iskola Kézműves Tehetségműhelye (Kiskőrös). In: Polonkai Mária (szerk.): Tíz jó gyakorlat a magyar tehetséggondozásban. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.

Externet (2013): Futóméta. http://w3.externet.hu/~bbvkk/helyiertek/futometa/. Letöltve: 2013. április 13.

Falus I. (szerk.) (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Fazekasné Fenyvesi M. (2009): Differenciált Fejlődésvizsgáló Rendszer. Mozaik Kiadó, Budapest.

Fülöp M. M. (2004): Tehetséges serdülők énképvizsgálata.Szakdolgozat (témavezető: Dr. habil. Bodnár Gabriella). BME.

Fülöp M. M. (2009): Tehetséggondozó projekt készítése és használata alulteljesítő tehetségeseknek az informatika segítségével. ISZE Kiadó, Budapest.

Fülöp M. M. (2010): „Alulteljesítő Tehetségesekért – Tanári Műhely” küldetése. Inspiráció, 17. évfolyam, különszám.

Gál L. (szerk.) (1998): Sportjátékok I. Iskolai és népi játékok.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Gyarmathy É.–Herskovits M. (1999): Képességek vizsgálata az érdeklődés térképének segítségével. Egy új eljárás kidolgozása és az első gyakorlati tapasztalatok tehetséges gyerekekkel végzett vizsgálatokban. Pszichológia, (19) 4, 437–458.

Gyarmathy É. (2002): Alulteljesítő tehetségesek. Az általánostól a különösig. Pszichológia különszáma, Gondolat, Budapest.

Gyarmathy É. (2007): A tehetség – fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Gyarmathy É. (2010): Hátrányban az előny. Géniusz Könyvek 12. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.

Gyermekmisszió (2013): Ismerkedős játékok. http://www.gyermekmisszio.hu/ismerkedos/. Letöltve: 2013. április 13.

Landau, E. (1997): Bátorság a tehetséghez, Calibra Kiadó, Budapest.

Mohás L. (1986): Ki tudja, mi a siker? Móra Könyvkiadó, Budapest.

Réthy E.-né (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Szekszárdi J. (1992): „Értékek árfolyama” – értékpreferencia-vizsgálat kérdőívvel. In: Szekszárdi F.-né (szerk.): Az osztálytükörtől a falfirkákig – Módszerek (nem csak) osztályfőnököknek. OKI, Budapest.

A SOROZAT KÖTETEI

1. M. Nádasi Mária: Adaptív nevelés és oktatás

2. Revákné Markóczi Ibolya–Futóné Monori Edit–Balogh László: Tehetségfejlesztés a biológiatudományban

3. Vancsuráné Sárközi Angéla: Drámapedagógia a tehetséggondozásban (2. kiadás)

4. Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése

5. Czimer Györgyi–Balogh László: Az irodalmi alkotótevékenység fejlesztése

6. M. Nádasi Mária: A projektoktatás elmélete és gyakorlata

7. Balogh László–Mező Ferenc: Tehetségpontok létrehozása, akkreditációja

8. Orosz Róbert: A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének alapjai

9. Turmezeyné Heller Erika: A zenei tehetség felismerése és fejlesztése

10. Kirsch Éva–Dudics Pál–Balogh László: A tehetséggondozás lehetőségei fizikából

11. Mező Ferenc–Kiss Papp Csilla–Subicz István: Képzőművész tehetségek gondozása

12. Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny – A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek

13. Bohdaneczkyné Schág Judit–Balogh László: Tehetséggondozás a közoktatásban a kémiatudományban

14. Inántsy-Pap Judit–Orosz Róbert–Pék Győző–Nagy Tamás: Tehetség és személyiségfejlesztés

15. Kovács Gábor–Balogh László: A matematikai tehetség fejlesztése

16. Csernoch Mária–Balogh László: Algoritmusok és táblázatkezelés – Tehetséggondozás a közoktatásban az informatika területén

17. Gordon Győri János (szerk.): A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, I.

18. Gordon Győri János (ed.): International Horizons in Talent Support, I.

19. Bodnár Gabriella–Takács Ildikó–Balogh Ákos: Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban

20. Balogh László–Mező Ferenc–Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára

21. Polonkai Mária (szerk.): Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban

22. Mönks, F. J.–Ypenburg, I. H.: Ha tehetséges a gyermek…

23. Pappné Gyulai Katalin–Pakurár Miklósné: A debreceni példa

24. Dávid Imre: „Jó szóval oktasd…”

25. F. Gagné: A tehetségfejlesztés nemzetközi horizontja az esélyegyenlőség szemszögéből

26. Demeter József (szerk.): A Kárpát-medencei tehetséggondozás jó gyakorlatai

27. Gordon Győri János (szerk.): A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, II.

28. Gordon Győri János (ed.): International Horizons in Talent Support, II.

29. H. Nagy Anna (szerk.): Szakmai ajánlások pszichológusoknak a tehetséggondozáshoz

30. Harmatiné Olajos Tímea–Pataky Nóra–K. Nagy Emese: A kétszeresen kivételes tanulók tehetséggondozása

31. Balogh László–Bolló Csaba–Dávid Imre–Tóth László–Tóth Tamás: A pedagógusok, szülők együttműködése és a kollégiumok szerepe a tehetségfejlesztésben

32. Kiss Albert: Kreatív természettudományi tehetséggondozás

33. K. Nagy Emese: Gondolkodásfejlesztés táblajátékkal

34. Dávid Imre–Fülöp Márta–Pataky Nóra–Rudas János: Stressz, megküzdés, versengés, konfliktusok

35. Dávid Mária–Gefferth Éva–Nagy Tamás–Tamás Márta: Mentorálás a tehetséggondozásban

36. Bagdy Emőke–Kövi Zsuzsanna–Mirnics Zsuzsanna: Fény és árnyék

JEGYZÉK

[1] (1) „Alulteljesítő Tehetségesekért Tanári Műhely – ISZE”

(2) „Informatikai gazdagítás kooperatív tanulással – ISZE” (http://tehetseg.hu/jo-gyakorlatok?keys=ISZE&nev=&tef_view_id=jo_gyakorlatok__page).

[2] „Informatika a természettudományokban” című 60 órás tehetséggondozó program 7–8. évfolyamos HH és HHH tanulók tehetséggondozására.

[3] Ún. kettős címkéjű típus (Gyarmathy 2007, 88–90).

[4] Gyarmathy Éva: A tehetség – fogalma, összetevői, típusai és azonosítása, ELTE Eötvös Kiadó 2007, 177.

[5] Tanár megfigyelései, a tanuló jellemzése, szülő, tanulótársak véleményét tükröző értékelőlisták, tanulótársak szociometrikus véleményét vizsgáló kérdéssor (Gyarmathy 2007, 162–164).

[6] Az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesületének (ISZE) elektronikus folyóirata (http://www.isze.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=62).

[7] A projektleírás Fülöp (2009) Könyvtár-könyv projektjének leírásának alapján készült.

[8] A táblajátékokat Tehetségpontunk a Tehetséghidak Programban „Az én gyermekem is tehetséges” alprojekt „Gondolkodásfejlesztés táblajátékokkal” hejőkeresztúri képzésén vette át.

[9] http://tudasbazis.sulinet.hu/hu/termeszettudomanyok/az-egeszseges-eletmod/az-egeszseges-eletmod/az-ergonomia/az-ergonomia/.

[10] Ha a kijelölt rész nem elegendő a kifejtéshez, akkor a válaszadást folytasd a kérdőív végén, illetve folytasd a kifejtést egy új lapon, amelyet a kérdőívhez csatolsz.

[11] A rendszerezés szempontjai: hivatkozás Dr. Heimann Ilona: Tehetségfejlesztő Programok Tanegység, ELTE PPK, Tehetségfejlesztési szakértő szakirányú továbbképzés.

[12] 1 http://www.veveeqe.eoldal.hu/cikkek/tehetseg-es-kreativitas/szeles-alapokon-nyugvo-tehetsegazonositasi-szemlelet-es-gyakorlati-ismeretek.html

[13] 2 https://www.facebook.com/photo.php?v=223447151139893&set=vb.100004238290641&type=3&theater

Table of Contents

Bevezető (Polonkai Mária)

Alkalmazói szoftverek és táblajátékok a tanulás támogatásában (Fülöp Márta Marianna)

1. A program háttere

2. Célcsoport és programcélok

3. Azonosítás, gondozás, tanácsadás

4. Beválogatás

5. A tehetségsegítő programban alkalmazott tevékenységek

5.1. Az intenzív nyári program

6. A tehetségsegítő programban alkalmazott tevékenységi formák feltételei és ütemezése

7. Hatásvizsgálatok

8. A tehetségsegítő programból kikerülők segítése/nyomon követése

Melléklet

Hatásvizsgálat – tanulók kérdőíve

Hatásvizsgálat – a tanulók iskolai tanárainak kérdőíve

Tehetségsegítő gyakorlatok, programok a Vermes Miklós Általános Iskola Akkreditált Kiváló Tehetségpont matematikai tevékenységének területén (Blazicsek Anikó)

1. Tehetségsegítő munkánk alapelvei és a fejlesztendő terület bemutatása

1.1. Logikai, matematikai játékok csapatban

1.2. Matematika-szakkör – a logikai problémák továbbgondolása, szemléletessé, gyermekközelivé formálása

1.3. Térgeometria, térlátás, térszemlélet fejlesztése a szakkörökön

2. Vermes Miklós Tehetségnap

3. Tehetségazonosítás és beválogatás

3.1. Azonosítás

3.2. Beválogatás

4. A „gazdagító programpár” megvalósítása iskolánkban

4.1. A tanév utolsó heteiben

4.2. A matematikai szaktáborban

5. A célok elérését mutató indikátorok, hatásvizsgálatok

6. A tehetséggondozásunkból kikerülő tanulók nyomon követése

Kép-grafika-animáció a Csontváry Önképző Körben (Rozman Béla)

1. A program háttere

1.1. Az iskola festészet tanszakának rövid jellemzése

1.2. Alkalmazott tehetségsegítő pedagógiai munkám alapelvei

2. A program céljai

3. Beválogatás a programba

4. A Csontváry Önképző Kör keretében megvalósított gazdagító programpár tematikájának és tevékenységeinek ismertetése

4.1. Tanórán kívüli program

4.2. Szünidei gazdagító program

5. A programpár részletes programja

5.1. Tanórán kívüli program – 2013. tavasz

5.2. A szünidei gazdagító és készségfejlesztő program (2013. nyár)

5.3. Tanórán kívüli program – 2013. ősz–tél

6. A program személyi és technikai feltételei

6.1. Személyi feltételek

6.2. Technikai feltételek

7. Az eredmények mérésének módszertana

A mérőlap:

8. A tehetségsegítő programból kikerülők segítése és nyomon követése

Tehetségsegítő programok a kisnánai Szent Imre Általános Iskolában (Juhászné Koklács Éva–Máténé Oláh Erzsébet)

1. A program háttere

2. Beválogatás a tehetségsegítő programokba

3. A „Történelmi Kalandozás” Tehetséggondozó Műhely bemutatása

3.1. A program célja és tevékenységei

3.2. A tehetséggondozó műhely foglalkozásai

3.2.1. A tanórán kívüli foglalkozások programja – I. szakasz (2013. május 7.–június 11.)

3.2.2. A tanórán kívüli foglalkozások programja – II. szakasz (2013. szeptember 26.–december 5.)

3.2.3. A szünidei tábor programja (2013. július 6–8.)

4. A tehetségsegítő program végrehajtásának személyi feltételei

5. Az „Elmepörgető” – logikus gondolkodást és problémamegoldó képességet fejlesztő tehetségműhely bemutatása

5.1. A program céljai és módszerei

5.2. A tehetséggondozó műhely foglalkozásai

5.2.1. A tanórán kívüli tehetséggondozás programja

5.2.2. A szünidei tábor programja

5.3. A tehetségsegítő program végrehajtásának személyi feltételei

6. A programok eredményeinek mérése

7. A tehetségsegítő programokból kikerülők segítése/nyomon követése

8. A programok kommunikálása

„Röpsuli” Sport tehetséggondozás a veszprémi Lovassy László Gimnáziumban (Molnárné Bácskai Rita)

1. A gazdagító programpár előzményei

2. A tehetségsegítési terület bemutatása

3. Versenyek – Eredmények és tapasztalatok

4. Célok és alapelvek a programban

5. Tehetségazonosítás és beválogatás a RÖPSULI gazdagító programpárba

6. A RÖPSULI gazdagító programpárok megvalósítása

6.1. Tanórán kívüli fejlesztése – I. szakasz

6.2. A szünidei intenzív hét programja

6.3. Tanórán kívüli tevékenységek – II. szakasz

7. A program személyi és tárgyi feltételei

7.1. Személyi feltételek

7.2. Tárgyi feltételek

8. Az eredményesség vizsgálata és a programból kikerülők nyomon követése

9. A RÖPSULI program jövőképe

10. A program kommunikációja

Komplex tehetséggondozó program az Egri Pásztorvölgyi Általános Iskola és Gimnáziumban (Katona Istvánné–Subrt Péter)

1. Tehetséggondozó munkánk háttere

2. Tehetségsegítő tevékenységünk bemutatása

3. A „gazdagító programpárok” célcsoportja

4. A rajz és vizuális kultúra, kézműves foglalkozások programpár leírása

5. A személyiségfejlesztő játékok programpár bemutatása

5.1. Szabadidős programok, személyiségfejlesztő játékok a táborban

6. A drámajáték programpár bemutatása

7. A program személyi és anyagi feltételei

8. Hatásvizsgálatok és nyomon követés

A cellulóztól a mamutfenyőig (Takács István Károly)

1. A program háttere

2. A program kialakításakor figyelembe vett szempontok és célok

3. A gazdagító programpár bemutatása

3.1. A tanórán kívüli foglalkozások (szakkör) részletes programja

3.2. Az ötnapos szegedi tábor programja

4. A program személyi feltételei

5. A program sikerességének mérési lehetőségei

Nyelv–Mű–Faj – anyanyelvi műhely (Sándorné Lakatos Mariann)

1. A programalkotás körülményei

2. A Nyelv–Mű–Faj program célja

3. A programba való beválogatás kritériumai

4. A gazdagító programpár tevékenységeinek részletes ismertetése

4.1. Tanórán kívüli tevékenységek – I. szakasz (10 óra)

4.2. Intenzív nyári program

4.3. Tanórán kívüli tevékenységek – II. szakasz (10 óra)

5. A program személyi és tárgyi feltételei

6. Az eredmények mérése és nyomon követés

„Élet az őskorban” Képzőművészeti és művészettörténeti tehetséggondozó projekt a Vásárhelyi László Alapfokú Művészetoktatási Intézményben (Sipos Boglárka)

1. A program háttere

2. Tehetségazonosítás és beválogatás

3. Célok a programban

4. Tanórán kívüli foglalkozások (I. szakasz)

5. A szünidei tábor programja

6. Tanórán kívüli foglalkozások (II. szakasz)

7. A program személyi és tárgyi feltételei

8. Kimeneti mérés és nyomon követés

„KÉPZŐMŰVÉSZET” gazdagító programpár a szerencsi Bolyai János Katolikus Általános Iskolában (Matuscsák Sándorné)

1. Az iskola tehetséggondozó tevékenységéről

2. Tehetségazonosítás

3. Beválogatás

4. A tehetségsegítési terület bemutatása

5. A „Képzőművészet” gazdagító programpár foglalkozásainak részletes ismertetése

5.1. A tanórán kívüli tevékenységek első szakaszának részletes programja (2013. tavasz)

5.2. A szünidei intenzív program részletes programja (2013. augusztus 23–27., Zamárdi)

5.3. A tanórán kívüli tevékenységek második szakaszának részletes programja (2013. ősz)

6. A program személyi és tárgyi feltételei

6.1. Személyi feltételek

6.2. Tárgyi feltételek

7. Eredmények

IRODALOM