A MAGYAR TEHETSÉGSEGÍTŐ SZERVEZETEK SZÖVETSÉGE

(MATEHETSZ) KIADVÁNYSOROZATA

Alapítás éve: 2013

A szerkesztőbizottság elnöke:

Dr. Balogh László

A szerkesztőbizottság titkára:

Dr. Tóth László

Szerkesztőbizottság:

Bajzák Eszter

Dr. Bodnár Gabriella

Dr. Dávid Imre

Dr. Dávid Mária

Gajda Attila

Dr. Heimann Ilona

Dr. H. Nagy Anna

Kormos Dénes

Kovácsné Dr. Nagy Emese

Dr. Mező Ferenc

Dr. Polonkai Mária

Dr. Révész György

Sarka Ferenc

Turmezeyné Dr. Heller Erika

Szerkesztőségvezető:

Bucsi Szabó Zsolt

Szerkesztőségi tagok:

Komjáti Viktória

Szabó Zsuzsa

Detrich Miklós

A szerkesztőség címe:

1119 Budapest, Mérnök utca 39.

ISSN 2064-5449

© A Szerzők, 2014

Felelős kiadó:

Bajor Péter, a MATEHETSZ elnöke

GÉNIUSZ MŰHELY 7.

A PEDAGÓGUSHALLGATÓK

FELKÉSZÍTÉSE A HETEROGÉN

TANULÓI CSOPORT KEZELÉSÉRE

A KOMPLEX INSTRUKCIÓS

PROGRAM SEGÍTSÉGÉVEL

K. Nagy Emese

Miskolci Egyetem (egyetemi docens)

Levelezési cím: 3510 Egyetemváros, Tanárképző Intézet, C1/III.

Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola (igazgató)

Levelezési cím: 3597 Hejőkeresztúr, Petőfi út 111.

E-mail: k.nagy.emese@t-online.hu

Absztrakt

Ma több mint ezer olyan iskola van az országban, ahol a tudásban és szocializáltságban erősen heterogén tanulói csoport tehetséggondozásának nehezen megoldható módja a tanórai dúsítás. Az alap- és középfokú oktatási intézményekben alkalmazható Komplex Instrukciós Program (KIP) (Cohen-Lotan, 1989; K. Nagy, 2012) erre alkalmas. A KIP olyan tanítási eljárás, amely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban végzett munka eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók leszakadását lassítja, illetve megakadályozza, a tehetségesekét pedig előmozdítja. A pedagógus célja olyan csoportmunkán alapuló módszer alkalmazása, amely a tanulókat életszerű és élményszerű személyes tapasztalatokhoz juttatja. A tanulók innovatív gondolkodásra késztető csoportfeladatokat és egyéni képességekhez mért differenciált feladatokat oldanak meg (K. Nagy, 2012). A KIP mint pedagógiai beavatkozás megpróbálja megváltoztatni az osztály szociális szerkezetét a tanulók csoportmunkája során. Ezek a változások, amelyek magukban foglalják a tanárok és tanulók új szerepének megalkotását, a tanulók együttműködésének növekedését és a különböző státuszú tanulók harmonikus részvételét a munkában, a tanulóknak szánt feladatok szerkezetétől, fajtájától jelentősen függnek.

Mivel a tanárképzés kevés időt szán a hallgatók gyakorlati terepen történő felkészítésére, a KIP megismertetésére, keresni kell azokat a lehetőségeket, amelyek ezt a hiányosságot mérsékelni képesek. Írásunk célja annak bemutatása, hogy a felsőoktatási intézmények hallgatóit hogyan készíthetjük fel tanítási óráik értő megszervezésére, hogyan érhetjük el, hogy képesek legyenek egy időben motiválni és differenciáltan fejleszteni a tudásban heterogén tanulói csoportot, különös tekintettel az alulteljesítő tehetségekre. Az eredményes felkészülés egyik segédeszköze a Komplex Instrukciós Programnak megfelelő óraterv elkészítése.

Kulcsszavak:

Bevezető

Goldhaber és Brewer (2000) szerint szignifikáns összefüggés mutatható ki a tanulók teljesítménye és a pedagógusok felkészültsége között. Úgy vélik, hogy a tanár hozzáértése és tudása jelentősen befolyásolja a tanítási módszerek és technikák hatékony alkalmazását. Perkes (1967) a tanár felkészültsége és a diákok sikeres munkavégzésének vizsgálata közben azt találta, hogy azoknak a tanároknak, akiknek felsőfokú tanulmányaik során lehetőségük adódik gyakorlóhelyi ismeretek szerzésére, pályájuk kezdetén gyakrabban és könnyebben alkalmazták a különböző tanítási technikákat, mint azok, akiknek képzésük során kevesebb lehetőségük volt erre.

Wenglinsky (2002) vizsgálatai azt mutatják, hogy azok az iskolák teljesítenek jobban az országos kompetenciamérésen (National Assessment of Educational Progress – NAEP), ahol a tanárok jártasak a heterogén tanulói összetételű osztály munkájának a megszervezésében, és értenek a többféle képességet igénylő feladatok összeállításához. Ő is arra a megállapításra jutott, hogy szoros összefüggés mutatható ki a tanulók teljesítménye és tanáraik képzettsége, gyakorlati ismeretei között.

Hammerness és munkatársai (2002) arra hívják fel a figyelmet, hogy az a pedagógus, aki sikeres szeretne lenni, annak a tanórára való felkészülése során minden apró részletre kiterjedően végig kell gondolnia a feladatok végrehajtását, számba kell vennie a lehetséges akadályokat és a feladat megoldásához szükséges eszközöket. Olyan feladatokat érdemes kiválasztana, amelyek építenek a tanulók már meglévő kompetenciájára, tapasztalatára és ismereteire.

A fenti gondolatoknak megfelelően, fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók, egyetemi felkészítésük során, ismerjék meg a tanulók többféle képességének felhasználását kívánó és a tanítási órák 15–20%-ban alkalmazandó Komplex Instrukciós Program elveinek megfelelő óraterv készítését, amellyel azt kívánjuk elérni, hogy a hallgatók képesek legyenek a heterogén tanulói csoport minden tagjának a képességéhez és tehetségéhez mért motiváló és egyéni kompetenciákat figyelembe vevő feladatok összeállítására.

Célkitűzés

Vizsgálatunk középpontjában annak a kérdésnek a megválaszolása áll, hogy a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók mennyire értik a szemináriumon megismert KIP-nek a státuszkezelésre, az egymást partnerként való elfogadására irányuló tevékenységét, benne a tanulásban lemaradt, az alulteljesítő tehetségek és a már megmutatkozó kiváló eredményt felmutató tanulók együttnevelésének a jelentőségét, a nyitott végű feladatok és a differenciált egyéni feladatok szerkesztésének fontosságát, és ezt az ismeretet képesek-e alkalmazni a tanórára történő felkészülésük során. Ennek mérésére a módszer elveinek megfelelő óravázlat összeállításában való jártasság vizsgálata bizonyult.

A hallgatók felkészítése több lépcsőben történt:

➢ Szemináriumi előadás keretében megismerték a tudásban heterogén tanulói összetétel kezelésére alkalmas Komplex Instrukciós Programot.

➢ Megtekintettek és adott szempontok alapján elemeztek négy, a módszer elveinek megfelelően felépített tanítási óráról készült videofelvételt.

➢ A Komplex Instrukciós Program elveinek megfelelő 45 perces tanórai szimuláción vettek részt, ahol a tanulók „bőrébe bújva”, azok szerepét eljátszva, tapasztalatot szereztek arról, hogy milyen érzés olyan tudásban heterogén csoportban dolgozni, ahol a feladatok nyitott végűek, innovatív gondolkodásra serkentőek, sokféle képesség felhasználását igénylik és egyénre szabottak.

➢ Három, a Komplex Instrukciós Program elveinek megfelelő óratervet elemeztek.

A fenti tevékenységek elvégzése után arra kértük a hallgatókat, hogy ismereteik birtokában készítsenek a módszer elveinek megfelelő, a tudásban heterogén tanulói csoportot figyelembe vevő óratervet.

A témához kapcsolódó fogalmak

Munkánk indítása előtt szükségesnek érezzük a témához kapcsolódó státusz és státuszprobléma fogalmak meghatározását.

A státusz fogalom a Magyar Értelmező Kéziszótár szerint állapotot, helyzetet jelent, amely a személyek közötti alá- és fölérendeltség kifejezője. A státuszt nagyon általánosan, mint egy bármilyen (formális vagy informális) hierarchiában betöltött, adott pozíció értékét definiáljuk. Reményi (1997) szerint a státuszok mindig diádikusan, egy másik személy viszonylatában értelmezhetőek, vagyis Ego mindig Alterhez hasonlítja magát. Egy informális hierarchiát, amely szervezeteken belül és kívül is megtalálható, a szinte végtelen számú emberi jellemző, dimenzió, attribútum közül egy definiál, és a közösség értékrendszere dönti el ezen attribútumok egymáshoz viszonyított fontossági sorrendjét, mégpedig úgy, hogy ezen attribútumokhoz a közösség tagjai (bár nem azonos beleszólással) valamilyen értéket rendelnek. Például a gazdagság, az egészség, a tudás, a testi felépítés vagy erő, az ízlés, a szakértelem, a „kapcsolatok”, a tekintély vagy akár egy vallási, etnikai vagy hivatásbeli csoporthoz való tartozás mind definiál egy-egy informális hierarchiát.

Mérei Ferenc (2001) úgy véli, hogy az egyén beleszületik a társadalomba, ezen belül a családba, valamelyik társadalmi rétegbe, amely megjelöli induló státuszát az életben. Azt is gondolja azonban, hogy a társadalomba való belépés az egyén életének későbbi „fordulataiban” is bekövetkezik, például iskolába jár, munkahelyet választ vagy valamilyen szervezetnek a tagjává válik. Rámutat továbbá arra a fontos jellemzőre, hogy az egyén nemcsak részesévé, passzív befogadójává, hanem formálójává is válik környezetének.

A státusz egy sorrendben elfoglalt hely, a társadalom olyan elfogadott rétegződése, amelyben mindenki érzi, hogy jobb a magasabb, mint az alacsonyabb rangot elérni. Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek, vagy azok, akiknél tanulásukban lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni a közös munkában, emiatt azonban kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktívabbak. Ha az osztálymunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a munkában, a tanulásban történő előrehaladás egyenlőtlen lesz. Az osztályrangsor élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek, akiknek véleményét általában figyelmen kívül hagyják, mely megnyilvánulás a státuszprobléma jelensége (Cohen, 1994).

Úgy véljük, hogy a gyermeknek az osztálytermi rangsorban elfoglalt helye elsősorban az iskolai teljesítmény (tanulmányi munka, sportteljesítmény, zenei tehetség stb.) alapján alakul ki, amelyet az adott társadalmi réteghez való tartozás, társadalmi státusz (a hátrányos helyzet esetleges kiváltója) befolyásol. Státuszkezelés alatt a státuszprobléma jelenségének a mérséklésére való törekvést értjük.

Mérés

A vizsgálatban minden, a KIP ismérveit a hazai felsőfokú oktatási intézményekben szemináriumi keretben elsajátító hallgató részt vett. A hallgatói csoportok az óratervkészítésre történő előzetes felkészítés után megkezdték óraterveik elkészítését. A vizsgálatban részt vevők számát az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat. A vizsgálatban részt vevő hallgatók száma

Intézmény

Vizsgálat éve

Szak

Nappali hallgatók száma/fő

Levelező hallgatók száma/fő

Összesen/fő

Miskolci Egyetem

2012

Tantárgy szakos tanárképzésben részt vevő hallgatók

26

19

45

2013

25

25

50

ELTE

2012

Fejlesztőpedagógus-hallgatók

0

37

37

2013

0

36

36

Összesen

51

117

168

Az óravázlatokat a hallgatók a szemináriumi foglalkozások zárásaként, elméleti ismereteik és óraszimulációs tapasztalataik birtokában, valamint a videofilmeken látottak alapján készítették el.

Vizsgáltuk, hogy képes-e a hallgató olyan óraterv összeállítására, amely a több helyes megoldást magukban foglaló nyitott végű feladatokon keresztül a diákoknak lehetőséget nyújt a heterogén tanulói csoporton belül minden diák számára alternatív megoldások keresésére, a vitára, érveik bizonyítására. Az összetett, multidimenzionális csoportfeladatokat úgy kellett összeállítani, hogy megoldásuk sokféle intellektuális képességet igényeljen, lehetőséget adva a diákoknak tehetségük, tudásuk és problémamegoldó képességük használatára, fejlesztésére, szem előtt tartva, hogy minél összetettebb egy feladat, annál több diáknak van lehetősége megmutatni és fejleszteni intellektuális képességét. Kiemeltük annak fontosságát, hogy a többféle intellektuális képességek fejlesztése nagy jelentőséggel bír, mivel nélkülözhetetlen eszköz a státuszprobléma sikeres kezelésében, az alulteljesítő tehetségek felismerésében, alkalmat ad a diákoknak arra, hogy kialakítsák, formálják a kompetenciáról alkotott nézetüket, illetve azzal kapcsolatos véleményüket, hogy mit jelent „tehetségesnek lenni” a csoportmunkát alkalmazó osztályban.

A hallgatónak óraterve készítésekor figyelembe kellett vennie, hogy a nyitott végű, több megoldást lehetővé tévő, összetett képességeket igénylő gyakorlatokon keresztül nyílik alkalma arra, hogy a tanulók egymástól való függését erősítése. Ez a kölcsönös függőség nagy figyelmet kíván a tanulóktól együttműködésükben és közös döntéseikben. Egy olyan csoportban, ahol a csoporttagok egymással függőségi viszonyban állnak, ott az együttműködés és az interakció iránt fokozottabb igény jelentkezik, amelynek jelentősége a komplex és ismeretlen feladatok miatt még kifejezettebb. A csoportmunka célja ennek a közös egymásra utaltságnak, munkának a megfelelő szinten tartása, erősítése. Szem előtt kellett tartani, hogy minél nagyobb lehetőség nyílik a csoportmunka tanári irányítás nélküli teljesítésére, annál könnyebb a csoporton belüli közös munka, a gondolkodás fejlesztése.

A hallgatóknak figyelniük kellett arra is, hogy az egyéni megbízhatóság szintén fontos jellemzője a csoportmunkának. A csoportmunkára támaszkodó egyéni beszámolók az önállóság, egyéni megbízhatóság legfontosabb szóbeli és írásbeli dokumentumai, segítségükkel a tanulók kitűnő lehetőséget kapnak a fejlődésre, a gyakorlásra, és szóbeli, íráskészségük fejlesztésére, és egyben lehetőséget nyújt a tanárnak a diákok egyéni előrehaladásának leméréséhez.

Felhívtuk a hallgatók figyelmét arra, hogy a csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb célja a fogalmak elsajátíttatása és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése. Ehhez a diákoknak a feladatokon keresztül alkalmat kell nyújtani a vitára és gondolataik érthető megfogalmazására. A hallgatókat felkészítettük arra is, hogy a jó feladat megtervezéséhez a pedagógusnak a hagyományos órára történő felkészülésnél hosszabb időre, több szempont együttes figyelembevételére, a státuszkezelésről megfelelő ismeretekre van szüksége, vagyis a jól megtervezett feladat a tanár szakmai fejlődését éppúgy szolgálja, mint a diákokét.

Egy levelező tagozatos hallgató e-mailjéből:

„…Őszintén szólva éppen pénteken beszélgettünk farsangkor egymással mi tanárok a vázlatokról. (Akkor egy kicsit több idő van beszélgetni, miközben nézzük a gyerekeket.) Én azt mondtam, hogy nekem éppoly területeket kell mozgósítanom, hogy írjak egy vázlatot, amelyeket akkor használok, amikor prózát írok. (6 önálló prózakötetem van, www. hal…) Szóval például dogát javítani, aztán szimpla órára készülni, nem kell feltétlenül átlényegülni a mindennapok szintjéről, de a KIP-hez igen.”

Az önállóan elkészített óravázlatok elemzésekor egyértelmű különbséget fedeztünk fel a között, hogy a hallgatók nappali vagy levelező tagozatosak, de nem fejlesztőpedagógusok, illetve hogy fejlesztőpedagógusok. Mivel az eltérés következetes és szembetűnő, ezért további elemzésünk során különbséget kívánunk tenni e három hallgatói csoport között.

Az óravázlatok elemzésénél az alábbi jellemző hibákkal találkoztunk:

➢ a csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének, nem adtak alkalmat a tanulók közötti vitára, az innovatív gondolkodásra, tehetséggondozásra;

➢ olykor az ötletből kifogyva a hallgatók minden csoportnak azonos feladatot adtak az osztályon belül, versenyhelyzetet teremtve az egyes csoportok között;

➢ a csoportfeladatok nem voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak;

➢ a hallgatók túlméretezték időben a feladatokat, a csoportfeladatok hossza nem tette lehetővé a tanulók differenciált egyéni fejlesztését, a tehetséggondozást;

➢ a differenciált egyéni feladatok nem használták fel a csoportmunka eredményét, így félő, hogy a tanulók nem tartják fontosnak a közös munkát, hisz egyéni sikerük nem attól függ.

A továbbiakban ezeket a tipikus hibákat elemezzük az egyes szakok és tagozatok hallgatói teljesítményének összehasonlításával (I. melléklet).

A csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének

A méréseket a program megismerésében részt vevő összes hazai nappali és levelező tagozatos, tantárgyi szakos képzésben részt vevő és fejlesztőpedagógia szakos hallgató körében elvégeztük (2. táblázat).

2. táblázat. A feladatok nyitott végűségének megfelelése a hallgatói csoportok között

A csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének

Összesen

nem

nyitott végű

részben

nyitott végű

nyitott

végű

Csoport

nappali

tagozatos

Fő

37

7

7

51

%

72,5%

13,7%

13,7%

100,0%

levelező

tagozatos

Fő

33

7

4

44

%

75,0%

15,9%

9,1%

100,0%

fejlesztő-

pedagógus

Fő

42

16

15

73

%

57,5%

21,9%

20,5%

100,0%

Összesen

Fő

112

30

26

168

%

66,7%

17,9%

15,5%

100,0%

Az adatok összegzéséből kiderül, hogy egyik hallgatói csoport sem tudta első alkalomra 100%-ban teljesíteni azt a követelményt, hogy az összeállított feladatok nyitott végűek, valamint minden esetben a heterogén tanulói kiscsoport minden tagja számára motiválóak legyenek. Ennek a hiányosságnak a következménye a tanulói csoporton belüli vita elmaradása, a ritkább kommunikáció lesz, amely végső soron az ismeretelsajátítást lassítja, hiszen minél kevesebbet beszélgetnek a tanulók az ismeretekről, a tananyagról, annál kevesebbet tanulnak. Születtek olyan óravázlatok is, amelyekben a nyitottvégűség a csoportfeladatok egy részében érvényesült, majd – talán az ötletekből való kifogyás miatt – zárt kérdésű feladatokkal zárultak. Ezek a részben megfelelő kategóriába sorolt óratervek.

Az adatok elemzésekor az is kiderült, hogy a fejlesztőpedagógia szakosok értették meg legjobban és a tantárgyi szakos levelező tagozatos hallgatók a legkevésbé a nyitottvégűség lényegét. Az elemzés során az adatok tendenciaszerű különbségeket jeleztek (3. táblázat). A Sig>0,05. Ebbe az is közrejátszhat, hogy – ugyan a vizsgálat minden, a programot használó hallgatóra kiterjedt – a minta elemszáma alacsonynak tekinthető.

3. táblázat. A csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének

Érték

df

Szabadságfok

Asymp. Sig. (2-sided) Szignifikancia

Khí-négyzet/Pearson-féle eloszlás

5,365a

4

,242

Valószínűségi hányados

5,478

4

,242

Linear-by-Linear Association

2,984

1

,084

Érvényes esetek száma

168

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 6,81.

A csoportok azonos feladatot kaptak

Ha ma megkérdezzük a pedagógusokat, hogy használnak-e csoportmunkát, kooperatív technikát tanítási óráikon, akkor szinte mindenki igennel válaszol. Az alkalmazás gyakoriságában és tudatosságában azonban jelentős eltérések vannak.

A Komplex Instrukciós Programot alkalmazó pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy a tanulók státuszhelyzetének a javításához, a gyerekek között kialakult rangsor rendezéséhez, a tanulók motiválásához jelentősen hozzájárul a csoportfeladatok nyitottsága mellett az is, hogy az egyes tanulói csoportok eltérő feladatot kapjanak. Mivel a Komplex Instrukciós módszer célja a tanulók nyugodt munkakörülményeinek a biztosítása, a csoportok közötti versenyhelyzet kiküszöbölése, érdemes arra figyelmet fordítani, hogy az egyes tanulói csoportok egymástól függetlenül végezzék munkájukat. Ennek hiányában versenyhelyzet alakulhat ki a csoportok között, amely sok tanulóra, különösen az alulteljesítőkre negatív hatással van. A KIP-es órákon, amelyek aránya a tanítási órák 15–20%-a, a versenyhelyzet nemkívánatos. Az óravázlatíró lustaságából is eredhet az azonos feladatok kijelölése, de arra is gondolhatunk, hogy a hallgató nem értette meg a módszer státuszkezelő és motiváló lényegét (4. táblázat).

Méréseink alapján a fejlesztőpedagógusok tudták leginkább alkalmazni az óravázlat készítésében azt az ismeretet, miszerint ha minden csoport eltérő feladatot kap, akkor a csoportok közötti versenyhelyzet kiiktatásra kerül, amely az alulteljesítőkre, a stresszhelyzetet kevésbé tűrőkre motiválóan hat. Azt is láthatjuk, hogy a levelező tagozatosak ebben az esetben is rosszabbul teljesítettek, mint a nappali tagozatosak és a fejlesztőpedagógia szakosak. Az elemzés során az adatok tendenciaszerű különbségeket jeleztek (5. táblázat). Khí-négyzet próba, Sig.> ,05.

4. táblázat. Azonos csoportfeladatok kijelölésének az aránya a szakos és a tagozatos hallgatók körében

A csoportok azonos feladatot kaptak

Összesen

Azonos

Részben azonos

Eltérő

Csoport

nappali tagozatos

Fő

33

8

10

51

%

64,7%

15,7%

19,6%

100,0%

levelező tagozatos

Fő

31

8

5

44

%

70,5%

18,2%

11,4%

100,0%

fejlesztőpedagógus

Fő

35

18

20

73

%

47,9%

24,7%

27,4%

100,0%

Összesen

Fő

99

34

35

168

%

58,9%

20,2%

20,8%

100,0%

5. táblázat. A csoportok azonos feladatot kaptak

Érték

df

Szabadságfok

Asymp. Sig. (2-sided)

Szignifikancia

Khí-négyzet/Pearson-féle eloszlás

7,534a

4

,100

Valószínűségi

hányados

7,811

4

,099

Linear-by-Linear

Association

3,375

1

,066

Érvényes esetek

száma

168

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 8,90.

A csoportfeladatok nem voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak

Még a gyakorló pedagógusokat is próbára teszi a követelmény, hogy a tanulók részére olyan eltérő feladatokat állítsanak össze, amelyek egy osztály kis tanulócsoportjai számára adott témában egyformán érdekesek, figyelemfelkeltőek, motiválóak. Orlick már 1981-ben arról ír, hogy a kooperatív munkavégzés jelentősége abban rejlik, hogy növeli a tevékenységek megosztását. Márpedig ez a KIP egyik sajátossága. Ennek a követelménynek való megfeleltetés eléri, hogy minden tanulónak lehetősége legyen részt venni a csoport munkájában (6. táblázat).

Izgalmas, mégis előre feltételezett eredményt kaptunk az összeállított feladatok motiváló hatását illetően. Az adatok elemzéséből kiderül, hogy a nappali tagozatos hallgatóknak kisebb arányban sikerült a megfelelően motiváló feladatok kialakítása. Véleményünk szerint ez annak tulajdonítható, hogy nincs jártasságuk és tapasztalatuk a feladatok összeállításában. Az is kiderült, hogy a levelező tagozatos és a fejlesztőpedagógia szakos hallgatók, vagyis a gyakorló pedagógusok azonos arányban tudtak egyformán kihívó, érdekes feladatokat összeállítani. Viszont az is látható, hogy közülük minden negyedik, ötödik személynek, feltételezhetően, nemcsak mint hallgatónak, hanem mint gyakorló pedagógusnak is, küzdenie kell azért, hogy motiváló feladatokat állítson össze a gyerekek számára. Márpedig ez az ismeretelsajátításra sarkallás, az alulteljesítő tehetség megmutatkoztatásának egyik feltétele. Ha a feladat az első pillanatban felkelti a tanulók érdeklődését, motiválóan hat, akkor a munkában való aktív részvétel és azon keresztül az ismeretelsajátítás sikeres lehet. Az elemzés során az adatok tendenciaszerű különbségeket jeleztek (7. táblázat). Khí-négyzet próba, Sig.>0,05.

6. táblázat. Motiváló csoportfeladatok aránya a szakos és a tagozatos hallgatók körében

A csoportfeladatok nem

voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak

Összesen

Kevésbé

motiváló

Megfelelően motiváló

Csoport

nappali

tagozatos

Fő

23

28

51

%

45,1%

54,9%

100,0%

levelező

tagozatos

Fő

12

32

44

%

27,3%

72,7%

100,0%

fejlesztő-

pedagógus

Fő

20

53

73

%

27,4%

72,6%

100,0%

Összesen

Fő

55

113

168

%

32,7%

67,3%

100,0%

7. táblázat. A csoportfeladatok nem voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak

Érték

df

Szabadságfok

Asymp. Sig. (2-sided) Szignifikancia

Khí-négyzet/Pearson-féle eloszlás

5,081a

2

,079

Valószínűségi hányados

4,955

2

,084

Linear-by-Linear Association

3,879

1

,049

Érvényes esetek száma

168

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14,40.

A hallgatók túlméretezték időben a csoportfeladatokat

Annak megállapítása, hogy egy csoportfeladat az adott időintervallumba belefér-e, nagy gyakorlatot igényel.

Méréseink azt mutatják, hogy a nappali tagozatos hallgatók, valószínűleg gyakorlati tapasztalatok hiánya miatt, túlméretezték a csoportfeladatokat, amelyek végrehajtása a szokásos 15-20 percnél több időt igényel, így az óra hátralévő szakaszában az egyéni differenciált feladatokra nem jutna idő. A KIP szerinti óra sajátossága, hogy fele a kis tanulói csoportok által megoldandó feladatok számára van fenntartva, és az óra többi része a csoportfeladat eredményét felhasználó differenciált egyéni feladatok megoldására áll a tanulók rendelkezésére (8. táblázat).

8. táblázat. A csoportfeladatok hossza az egyes hallgatói csoportokban

A hallgatók/pedagógusok túlméretezték időben a feladatokat

Összesen

Túlméretezett

Megfelelő

Csoport

nappali

tagozatos

Fő

24

27

51

%

47,1%

52,9%

100,0%

levelező

tagozatos

Fő

10

34

44

%

22,7%

77,3%

100,0%

fejlesztő-

pedagógus

Fő

20

53

73

%

27,4%

72,6%

100,0%

Összesen

Fő

54

114

168

%

32,1%

67,9%

100,0%

A gyakorlottság, a tapasztalat a siker egyik záloga. Az elméleti ismeretek elsajátítása és annak a gyakorlatban történő alkalmazása a levelező tagozatos hallgatók esetében a pedagóguspályán eltöltött időnek tulajdoníthatóan könnyebb. Tapasztalatukból eredően ez a csoport könnyebben fel tudja mérni az egyes feladatok megoldásához szükséges időt. Lényegtelen az eltérés, mindössze 2% a levelező tagozatos szakos és a fejlesztőpedagógus szakos hallgatók között, ez utóbbi csoport javára.

A csoportfeladatok hosszának, méretezésének szempontjából tapasztalt összefüggés szignifikánsnak mutatkozott, ami arra enged következtetni, hogy ezek az eltérések valóban a különböző hallgatói csoportoknak (nappali vagy levelező tagozat, illetve fejlesztőpedagógusok) tulajdoníthatóak (9. táblázat). Khí-négyzet próba, Sig.<0,05.

9. táblázat. A hallgatók/pedagógusok túlméretezték időben a feladatokat

Érték

df

szabadságfok

Asymp. Sig. (2-sided)

Szignifikancia

Khí-négyzet/Pearson-féle eloszlás

7,744a

2

,021

Valószínűségi

hányados

7,573

2

,023

Linear-by-Linear

Association

4,612

1

,032

Érvényes esetek száma

168

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14,14.

A differenciált egyéni feladatok nem használták fel a csoportmunka eredményét

A tanulók tudásának a fejlesztése nagyban függ a személyre szabott feladatoktól, az egyéni, differenciált fejlesztéstől. A KIP-ben a differenciált egyéni feladatok szerkesztése az egyik legnagyobb figyelmet igénylő feladat. Nemcsak azért, mert névre szól, figyelembe veszi a tanuló kompetenciáit, meglévő tudását, ismereteit, épít Vigotszkij (2006) legközelebbi fejlődési zóna elméletére, hanem azért is, mert ez a tehetséggondozás egyik terepe és visszahat a tanulók csoporton belüli együttműködésére is. Az egyéni feladatoknak fel kell használniuk a csoportmunka eredményét, vagyis nem lehet megoldani azokat anélkül, hogy a csoportfeladat ne készüljön el, ne vegyen részt benne a tanuló, és ne támaszkodjon az ott szerzett ismeretekre. Ha a tanuló számára nem tesszük lehetővé, hogy az egyéni feladatában felhasználja a csoportmunka eredményét, akkor a csoportmunkában való aktív részvételről szoktatjuk le. Ennek a kívánalomnak az elmulasztásánál hamar megtanulja a tanuló, azaz hogy az egyéni feladata akkor is sikerül, ha nem vesz részt a csoportmunkában, ami a csoport együttműködése és így a szocializáció szempontjából is hátráltató tényező. Ellenkező esetben viszont azt tudatosítjuk a tanulóban, hogy a csoport sikere az ő egyéni előrehaladásának is a záloga lesz. Vizsgálatunk célja annak megállapítása volt, hogy meglévő ismereteik birtokában képesek-e a hallgatók olyan feladatokat összeállítani, amelyek a csoportmunka során szerzett ismeretekre támaszkodnak, annak eredményét felhasználva fejlesztik a gyerekek tudását, motiválják munkára őket.

Az összes vizsgált hallgató tekintetében jelentős különbségeket látunk a névre szóló, egyéni képességekhez mért feladatok megfelelésében (10. táblázat).

10. táblázat. A differenciált egyéni feladatok megfelelése az egyes hallgatói csoportokban

A differenciált egyéni feladatok

felhasználták a csoportmunka eredményét

Összesen

Nem

használták fel

Részben használták fel

Felhasználták

Csoport

nappali

tagozatos

Fő

5

7

39

51

%

9,8%

13,7%

76,5%

100,0%

levelező

tagozatos

Fő

7

5

32

44

%

15,9%

11,4%

72,7%

100,0%

fejlesztő-

pedagógus

Fő

1

2

70

73

%

1,4%

2,7%

95,9%

100,0%

Összesen

Fő

13

14

141

168

%

7,7%

8,3%

83,9%

100,0%

A fejlesztőpedagógusok kiemelkedően magas arányban, 96%-ban készítették el a kritériumoknak megfelelően a differenciált egyéni feladatokat, amely eltérés szignifikánsnak tekinthető (11. táblázat). Khí-négyzet próba, Sig.<0,05. Közülük csak egy hallgató nem értette meg a csoportfeladatra történő ráépülés lényegét, fontosságát. Mivel az ő feladatuk, munkájuk elsődleges célja a tanuló egyénre szabott fejlesztése, az sem meglepő, hogy közülük mindenki az integrációs mátrixnak megfelelően (Bloom-féle taxonómia és Gardner-féle többszörös intelligencia elveinek együttes figyelembevétele – Heacox, 2006), annak értő alkalmazásával készítette el a tanulók egyéni feladatát.

11. táblázat. A differenciált egyéni feladatok felhasználták a csoportmunka eredményét

Érték

df

Szabadságfok

Asymp. Sig. (2-sided) Szignifikancia

Khí-négyzet/

Pearson-féle eloszlás

15,149a

4

,004

Valószínűségi

hányados

16,858

4

,002

Linear-by-Linear

Association

8,121

1

,004

Érvényes esetek száma

168

a. 4 cells (44,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,40.

Javításra visszaküldött óratervek

A hallgatók egyéni teljesítményét is vizsgáltuk. Valószínűleg a módszer gyakorlatban történő alkalmazásának hiánya miatt nem volt olyan hallgató, aki maradéktalanul képes lett volna a programnak megfelelő összes kritérium egy időben történő figyelembevételére és annak az óravázlatban történő érvényesítésre.

Az egyes vizsgált hallgatói csoportok eredményét összevetve megállapítjuk, hogy a fejlesztőpedagógia szakosok teljesítménye bír a legkedvezőbb értékekkel. Ők értették meg legmagasabb százalékban a módszer kritériumait, azoknak az óravázlatban történő érvényesítését. Az ő esetükben kértük legcsekélyebb arányban az óravázlat újrafogalmazását. A csoportok közötti eltérés szignifikánsnak tekinthető. Viszont az értékekből az is kiderül, hogy mindegyik hallgatói csoport tekintetében, így a fejlesztőpedagógia szakosokéban is, jelentős a javításra visszaadott munka (12. táblázat).

A javításra visszaküldött óratervek magas aránya arra enged következtetni, hogy nehéz megváltoztatni a pedagógusok/leendő pedagógusok tanításról vallott nézeteit. Mind a nappali, mind a levelező tagozatos hallgatóknak a diákéveikből hozott tapasztalataihoz köthető elképzelése van a tanításról. Legtöbbjük a pedagógusmunkát az új ismeret szóbeli közlésével azonosítja, a minél érthetőbb és logikusabb magyarázatok láncolatának átadásával. Elképzeléseik nem igazodnak a tanítással szemben támasztott új követelményekhez. A váltás nehéz. Problémát jelent számukra olyan összetett, multidimenzionális csoportfeladatok összeállítása, amelyek megoldása sokféle intellektuális képességet igényel, lehetőséget adva a diákoknak tehetségük, tudásuk és problémamegoldó képességük használatára, fejlesztésére. Kívánatos szem előtt tartani, hogy minél összetettebb egy feladat, annál több diáknak van lehetősége megmutatni intellektuális képességét, amelyek fejlesztése nagy jelentőséggel bír, mivel nélkülözhetetlen eszköz a státuszprobléma sikeres kezelésében.

12. táblázat. A javításra visszaküldött óratervek az egyes hallgatói csoportokban

Visszaküldte-e

Összesen

Nem

Igen

Csoport

nappali tagozatos

Fő

3

48

51

%

5,9%

94,1%

100,0%

levelező tagozatos

Fő

1

43

44

%

2,3%

97,7%

100,0%

fejlesztőpedagógus

Fő

11

62

73

%

15,1%

84,9%

100,0%

Összesen

Fő

15

153

168

%

8,9%

91,1%

100,0%

Összegzés

Az iskolákban a tanulók jelentős hányadának megváltozott az igénye az ismeretelsajátítás módja iránt. A hallgatókat erre úgy készíthetjük fel, hogy egyetemi éveik alatt új, a gyakorlatban kipróbált és sikerrel alkalmazott tanítási módszerekkel ismertetjük meg őket.

Munkákban azt vizsgáltuk, hogy a hazánkban 13 éve alkalmazott Komplex Instrukciós Programot mennyire sikerül úgy elsajátítaniuk szemináriumi keretben a hallgatóknak, hogy ismereteiket képesek legyenek érvényesíteni a tanórára történő felkészülésük során. Kérdés volt számunkra, hogy a hallgatók mennyire értették meg a tudásban heterogén tanulói csoport együttnevelésének a szükségességét, így a módszernek a státuszkezelésre irányuló fontos tevékenységét. Ennek mérésére a módszer elveinek megfelelő óravázlat összeállításában való jártasság vizsgálata bizonyult. Az értékelésben a legfontosabb szempont a KIP elveinek való megfelelés, vagyis a csoportfeladatok nyitottvégűségének követelménye, a csoportfeladatok különbözősége, a differenciált egyéni feladatok csoportmunkára történő épülése állt.

Fontos eredménynek tartjuk, hogy az óravázlatok elemzésénél olyan jellemző hibákkal találkoztunk, amelyek megmutatták, hogy a módszer értő és hatékony alkalmazásához melyek azok a területek, amelyekre fokozottabb figyelmet érdemes és kell fordítani a hallgatók egyetemi felkészítésében.

Bár nem volt célunk annak elemzése, hogy az egyes hallgatói csoportoknál milyen megértésbeli eltéréseket tapasztalunk az óraterv elkészítésében, mégis szembeötlő különbségeket fedeztünk fel abban a tekintetben, hogy a fejlesztőpedagógia szakos hallgatók jobban teljesítettek az egyes vizsgálati területeken. Nem találtunk szignifikáns összefüggést a csoportfeladatok nyitottvégűsége, az azonos feladatok kijelölése és a feladatok motivációs hatása tekintetében az egyes hallgatói csoportok között. A feladatok időben való megfeleltetése és a csoportmunka eredményének a felhasználása tekintetében azonban szignifikáns az összefüggés. Az összefüggések értelmezése további vizsgálatot igényel.

Irodalom

Cohen, E. G. (1994): Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research.

Cohen, E. G.–Lotan, R. A. (1989): Can classrooms learn? Sociology of Education, 62, 75–94.

Goldhaber, D. D.–Brewer, D. J. (2000): Does teacher certification matter? High school teacher certification status and student achievement. Educational Avulation and Policy Analysis, 80, 134, 136–138.

Hammernes, K.–Darling-Hammond, L.–Shulman, L. (2002): Towards expert thinking: How case writing contributes to the development of theory-based professional knowledge in student-teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assosciation, Seattle, WA.

Heacox, D. (2006): Differenciálás a tanításban, tanulásban. SZIA, Budapest.

K. Nagy, Emese (2012): Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Mérei, Ferenc (2001): Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó, Budapest.

Perkes, V. A. (1967): Junior high school teacher preparation, teaching behaviors, and student achievement. Iniversity Microfilms, Ann Arbor, MI.

Orlick, T. D. (1981): Positive socialization via cooperative games. Developemental Psychology, 17, 426–429.

Reményi, A. Á. (1997): Munkahelyi csoportok megszólítási rendszerének szociolingvisztikai vizsgálata. (disszertáció), ELTE, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Budapest.

Vigotszkij, L. Sz. (1978): Mind in society: The development of higher psychological process.

Wenglinsky, H. (2002): The link between teacher classroom practices and student academic performance. Education policy Analysis Archives, 10.

Jellemző hibák az óravázlat-készítés kezdetekor

A csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének

A csoportok azonos feladatot kaptak

Nem nyitott végű feladat

Részben nyitott végű feladat

Nyitott végű feladat

Azonos csoport-feladatok

Részben azonos csoport-feladatok

Eltérő csoport-feladatok

Nappali tagozatos hallgatatók 51 fő

37

7

7

33

8

10

2011, 12 fő

RÉSZÖSSZEG

9

1

2

7

2

3

2012, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

14

2

3

13

3

3

2013, 20 fő

RÉSZÖSSZEG

14

4

2

13

3

4

Levelező tagozatos hallgatók 44 fő

33

7

4

31

8

5

2011, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

15

2

2

14

4

1

2012, 7 fő

RÉSZÖSSZEG

5

1

1

4

2

1

2013, 18 fő

RÉSZÖSSZEG

13

4

1

13

2

3

Fejlesztőpedagógia szakos hallgatók 73 fő

42

16

15

35

18

20

2011, 33 fő

RÉSZÖSSZEG

20

7

6

16

10

7

2012, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

11

4

4

9

4

6

2013, 20 fő

RÉSZÖSSZEG

11

5

5

10

4

7

Összesen

112

30

26

99

34

35

Jellemző hibák az óravázlat-készítés kezdetekor

A csoportfeladatok nem voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak

A hallgatók/pedagógusok túlméretezték időben a feladatokat

A differenciált egyéni feladatok felhasználták a csoportmunka eredményét

Kevésbé motiváló feladatok

Megfelelően motiváló feladatok

Túlméterezett feladatok

Megfelelő hosszúságú feladatok

Nem használták fel

Részben használták fel

Felhasználták

Nappali tagozatos hallgatatók 51 fő

23

28

24

27

5

7

39

2011, 12 fő

RÉSZÖSSZEG

5

7

7

5

1

2

9

2012, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

8

11

7

12

2

2

15

2013, 20 fő

RÉSZÖSSZEG

10

10

10

10

2

3

15

Levelező tagozatos hallgatók 44 fő

12

32

10

34

7

5

32

2011, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

6

13

6

13

3

2

14

2012, 7 fő

RÉSZÖSSZEG

2

5

2

5

1

1

5

2013, 18 fő

RÉSZÖSSZEG

4

14

2

16

3

2

13

Fejlesztőpedagógia szakos hallgatók 73 fő

20

53

20

53

1

2

70

2011, 33 fő

RÉSZÖSSZEG

12

21

8

25

1

1

31

2012, 19 fő

RÉSZÖSSZEG

3

16

5

14

0

0

19

2013, 20 fő

RÉSZÖSSZEG

5

16

7

14

0

1

20

Összesen

55

113

54

114

13

14

141

Géniusz Könyvek

1. M. Nádasi Mária: Adaptív nevelés és oktatás

2. Revákné Markóczi Ibolya–Futóné Monori Edit–Balogh László: Tehetségfejlesztés a biológiatudományban

3. Vancsuráné Sárközi Angéla: Drámapedagógia a tehetséggondozásban (2. kiadás)

4. Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése

5. Czimer Györgyi–Balogh László: Az irodalmi alkotótevékenység fejlesztése

6. M. Nádasi Mária: A projektoktatás elmélete és gyakorlata

7. Balogh László–Mező Ferenc: Tehetségpontok létrehozása, akkreditációja

8. Orosz Róbert: A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének alapjai

9. Turmezeyné Heller Erika: A zenei tehetség felismerése és fejlesztése

10. Kirsch Éva–Dudics Pál–Balogh László: A tehetséggondozás lehetőségei fizikából

11. Mező Ferenc–Kiss Papp Csilla–Subicz István: Képzőművész tehetségek gondozása

12. Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny – A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek

13. Bohdaneczkyné Schág Judit–Balogh László: Tehetséggondozás a közoktatásban a kémiatudományban

14. Inántsy-Pap Judit–Orosz Róbert–Pék Győző–Nagy Tamás: Tehetség és személyiségfejlesztés

15. Kovács Gábor–Balogh László: A matematikai tehetség fejlesztése

16. Csernoch Mária–Balogh László: Algoritmusok és táblázatkezelés – Tehetséggondozás a közoktatásban az informatika területén

17. Gordon Győri János (szerk.): A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, I.

18. Gordon Győri János (ed.): International Horizons in Talent Support, I.

19. Bodnár Gabriella–Takács Ildikó–Balogh Ákos: Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban

20. Balogh László– Mező Ferenc– Kormos Dénes: Fogalomtár a Tehetségpontok számára

21. Polonkai Mária (szerk.): Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban

22. Mönks, F. J.–Ypenburg, I. H.: Ha tehetséges a gyermek…

23. Pappné Gyulai Katalin– Pakurár Miklósné: A debreceni példa

24. Dávid Imre: „Jó szóval oktasd…”

25. F. Gagné: A tehetségfejlesztés nemzetközi horizontja az esélyegyenlőség szemszögéből

26. Demeter József (szerk.): A Kárpát-medencei tehetséggondozás jó gyakorlatai

27. Gordon Győri János (szerk.): A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, II.

28. Gordon Győri János (ed.): International Horizons in Talent Support, II.

29. H. Nagy Anna (szerk.): Szakmai ajánlások pszichológusoknak a tehetséggondozáshoz

30. Harmatiné Olajos Tímea–Pataky Nóra–K. Nagy Emese: A kétszeresen kivételes tanulók tehetséggondozása

31. Balogh László–Bolló Csaba–Dávid Imre–Tóth László–Tóth Tamás: A pedagógusok, szülők együttműködése és a kollégiumok szerepe a tehetségfejlesztésben

32. Kiss Albert: Kreatív természettudományi tehetséggondozás

33. K. Nagy Emese: Gondolkodásfejlesztés táblajátékkal

34. Dávid Imre–Fülöp Márta–Pataky Nóra–Rudas János: Stressz, megküzdés, versengés, konfliktusok

35. Dávid Mária–Gefferth Éva–Nagy Tamás–Tamás Márta: Mentorálás a tehetséggondozásban

36. Bagdy Emőke–Kövi Zsuzsanna–Mirnics Zsuzsanna: Fény és árnyék

37. Polonkai Mária (szerk.): Gazdagító programpárok

38. Dudás Dóri–Gózon Ákos–Jászay Tamás–Proics Lilla: Tizenkettő nem egy tucat!

Géniusz Műhely 2014

1. Dávid Mária, Hatvani Andrea, Héjja-Nagy Katalin: Tehetségazonosítás a pedagógiában

2. Páskuné Kiss Judit: Tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli programok a tehetséggondozásban

3. Dr. Péter-Szarka Szilvia: Kreatív klíma – a kreativitást támogató légkör megteremtésének iskolai lehetőségei

4. Mező Ferenc, Kurucz Győző: Az APM-intelligenciateszttel kapcsolatos vizsgalati tapasztalatok a debreceni egyetem tehetséggondozó programjában 2002–2008 között

5. Damsa Andrei: Szabályok közt, szabadon!

6. Virágné Katona Zsuzsanna: Tehetséggondozó konferencia, 2013.05.10–11. Törökszentmiklós

7. K. Nagy Emese: A pedagógushallgatók felkészítése a heterogén tanulói csoport kezelésére a komplex instrukciós program segítségével

8. Dr. Martinkó József: A tehetséggondozás halhatatlanja: Harsányi István

Mező Ferenc: Interdiszciplinaritás a tehetséggondozásban

9. Turmezeyné Heller Erika, Máth János: A zenei írás-olvasási képesség fejlődésének longitudinális vizsgálata 2–8. osztályosok körében

10. Harmatiné Olajos Tímea, Pataky Nóra: A lelki egészség személyiségdinamikai kettősségei - kihívások a tehetséggondozásban

11. Máth János: A természettudományos oktatás válsága

12. Kiss Albert: Az „esély és ösztönzés” komplex tehetségségítő modell pedagógiai kutatásának részeredményei

A könyvek online megtekinthetők és szabadon letölthetők a

www.tehetseg.hu/tehetsegkonyvtar oldalon.

Table of Contents

Absztrakt

Bevezető

Célkitűzés

A témához kapcsolódó fogalmak

Mérés

A csoportfeladatok nem feleltek meg a nyitottvégűség követelményének

A csoportok azonos feladatot kaptak

A csoportfeladatok nem voltak eléggé és egyformán kihívóak, motiválóak

A hallgatók túlméretezték időben a csoportfeladatokat

A differenciált egyéni feladatok nem használták fel a csoportmunka eredményét

Javításra visszaküldött óratervek

Összegzés

Irodalom