Drámapedagógia a tehetséggondozásban

GÉNIUSZ KÖNYVEK

A Géniusz Könyvtárat a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által koordinált Magyar Géniusz Program keretében megjelentetett kötetek alkotják. A sorozat célja, hogy széles körű, átfogó segítséget és eligazítást adjon a tehetséggondozás ügyében tevékenykedő szakembereknek és segítőknek.

A SOROZAT KÖTETEI

M. Nádasi Mária: Adaptív nevelés és oktatás

Revákné Markóczi Ibolya–Futóné Monori Edit–Balogh László: Tehetségfejlesztés a biológiatudományban

Vancsuráné Sárközi Angéla: Drámapedagógia a tehetséggondozásban

Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése

Czimer Györgyi–Balogh László: Az irodalmi alkotótevékenység fejlesztése

M. Nádasi Mária: A projektoktatás elmélete és gyakorlata

Balogh László–Mező Ferenc: Tehetségpontok létrehozása, akkreditációja

Orosz Róbert: A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének pszichológiai alapjai

Mező Ferenc–Kiss Papp Csilla–Subicz István: Képzőművész tehetségek gondozása

Turmezeyné Heller Erika: A zenei tehetség felismerése és fejlesztése

Kirsch Éva–Dudics Pál–Balogh László: A tehetséggondozás lehetőségei fizikából

Bohdaneczkyné Schág Judit–Balogh László: Tehetséggondozás a közoktatásban a kémiatudományban

Kovács Gábor–Balogh László: A matematikai tehetség fejlesztése

Inántsy-Pap Judit–Orosz Róbert–Pék Győző–Nagy Tamás: Tehetség és személyiségfejlesztés

Csernoch Mária–Balogh László: Algoritmusok és táblázatkezelés – Tehetséggondozás a közoktatásban az informatika területén

Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny – A szocio-kulturálisan hátrányos tehetségesek

Bodnár Gabriella–Takács Ildikó–Balogh Ákos: Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban

Vancsuráné Sárközi Angéla

DRÁMAPEDAGÓGIA

A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010

Készült a „Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program – Országos Tehetségsegítő Hálózat Kialakítása” (TÁMOP 3.4.4-A/08/1-2009-0001) című projekt keretében.

A projekt az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

A szakmai tartalomért a szerző felelős.

© Vancsuráné Sárközi Angéla, 2010

Felelős kiadó: Bajor Péter, a Magyar Géniusz Program projektmenedzsere

Felelős szerkesztő: Polyánszky Piroska

Borítóterv: Kállai-Nagy Krisztina

Nyomdai előkészítés: Jet Set Tipográfiai Műhely

A nyomdai munkálatokat a D-Plus végezte

Felelős vezető: Németh László

Printed in Hungary

„Egy indián bölcs asszony, amikor a hegyekben utazgatott talált egy különösen értékes követ. Másnap találkozott egy másik utazóval, aki éhes volt, így hát az a bölcs indián asszony kinyitotta a csomagját, és megosztotta ennivalóját a vándorral. Az éhes utas meglátta a drágakövet az indián asszonynál, és kérte őt, hogy adja neki. A nő habozás nélkül neki adta a követ. A vándor örvendezve jó szerencséjén továbbállt, hiszen tudta: a drágakő olyan értékes, hogy élete hátralévő részében nem kell szükséget szenvednie. Ám néhány nappal később a vándor visszatért az indián asszonyhoz, és visszaadta neki a követ. »Gondolkoztam… – szólalt meg. Jól tudom milyen értékes ez a kő, de visszaadom abban a reményben, hogy adhatsz valamit, ami még értékesebb. Add nekem azt a valamit belőled, ami képessé tett arra, hogy nekem add a követ…«”

(ismeretlen szerző)

A TEHETSÉGRŐL

„…a tehetség felismerésének nem az a célja, hogy egy-egy gyerekről kijelentsük, hogy tehetséges. A tehetség címke káros és elkerülendő, hiszen egy olyan elvárást közvetít a gyerek felé, aminek még messze nem biztos, hogy eleget fog tenni. A felismerés célja, hogy minél több gyerekben észrevegyük a tehetségre utaló jegyeket és megfelelőképpen fejlesszük azokat…”[1] Gefferth Éva és Herskovits Mária: Csak keresni kell… című könyve tartalmazza az idézett gondolatot. Pedagógusként mi más lehet a célom, mint hogy önállóan gondolkodni bíró, alkotó emberré válás részese, – reményeim szerint – indikátora lehessek?

Mi is a tehetség?

„Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység, egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.”[2] Harsányi István így határozta meg a tehetség fogalmát. Feldman meghatározása szerint „az emocionális, intellektuális, és környezettől függő faktoroknak érzékeny, véletlen kombinációja”.[3]

A tengerentúlról John F. Feldhusen definíciója így hangzik: „a gyermek és serdülőkorban a tehetség olyan pszichológiai és testi adottságokat (prediszpozíciókat) jelent, melyek lehetővé teszik a tanulóévekben a kiemelkedő ismeretelsajátítást és teljesítményt, felnőttkorban pedig a magas szintű teljesítményt, alkotást.”[4] Ez a gondolat nem új keletű, megjelent már korábban a nagy magyar tehetségkutató, Révész Géza meghatározása a tehetségről. Azt állítja, hogy valódi tehetségről a gyermekek esetében zenei tehetség kivételével nem beszélhetünk, mert a produktivitás, a zsenialitás ismérve s legfontosabb tulajdonsága. Ez azonban csak a felnőttkorban jön létre. Révész Géza nagyon lojálisan fogalmaz, amikor a „tehetségre irányuló hajlamról” szól. Kutatások sora bizonyítja, hogy legritkábban beszélhetünk érett tehetségről gyerekkorban (már-már antagonisztikus fogalmak ebben a felállásban). Az, hogy a tehetségígéretek valóban tehetséggé válnak-e, felnőttkorban dől el.

Ezt a gondolatot emelte be a 20. századi tudományos meghatározásába Mönks és Czeizel is, aki a háromfaktoros tehetségmodellt négyfaktorossá egészítette ki, s ezzel párhuzamosan határozta meg a külső tényezőket. Tehetségígéretekről Renzulli is beszél, forgóajtó-modellje alapján úgy gondolja, a gyermekek 25%-a tekinthető tehetségígéretnek. Az ő neve többször is szerepel majd, most azonban nézzünk meg egy rövid történeti összefoglalót a tehetség fogalmának meghatározására.

A tehetséggondozás évezredekre nyúlik vissza, a tehetség tudományos vizsgálata ehhez képest „fiatal tudomány”. A tehetség mibenlétének meghatározása csupán másfél évszázados. A 19. században való induláskor eleinte a tehetség meghatározása az intelligencia mibenlétének magyarázatával volt azonos. Az intelligencia vizsgálatától másfél évszázad alatt eljutottak a többdimenziós tehetségmodellekig. Kezdetben arra törekedtek, hogy az ember agyi funkcióit elkülönítsék annak érdekében, hogy a tehetséggel rendelkezők közötti különbségeket megmagyarázhassák és megértsék.

Francis Galton (Charles Darwin unokaöccse) meg volt győződve arról, hogy a világon minden mérhető, így az agy körméretének meghatározásához a koponya méreteit alkalmazta.

Broca ezt az elméletet azzal egészítette ki, hogy összefüggés van az agy súlya, körmérete és az intelligencia között.

Galton és Broca elméletei Alfred Binet színrelépésével kérdőjeleződnek meg. Asszisztensével, Piaget-vel „pszichológiailag megalapozott megközelítést keresett”.[5]

Stern nevéhez fűződik az intelligenciakvóciens fogalma: azt javasolta, hogy a gyerek mentális korát osszák a biológiai korával, és ezt az eredményt szorozzuk százzal.

A következő nagy fejezet elindítója Spearman volt, aki az intelligencia egységességét kérdőjelezte meg, amikor 1904-ben meghatározta a „g” faktort.

Thurstone több specifikus tényezőből összeálló intelligenciafogalmat alkotott. Ugyancsak az ő nevéhez fűződik az a megállapítás, hogy hét elsődleges intelligenciatényező létezik, ezek a következők: a szókincs folyékonysága, a számolási képesség, a verbális felfogás, a memória, az indukció, a térbeli képesség és a percepció sebessége. Az Egyesült Államokban Jr. S. P. Marland 1972-ben definiálta a tehetségterületeket, amelyre aztán a későbbiekben megannyi tehetséggondozó program épült. Meg kell említeni Therman nevét, akinek meggyőződése volt, hogy az USA jövője függ a legtehetségesebbek felfedezésétől és gondozásuktól. Áttörő meghatározás volt, hogy a tehetséges gyerekekről a köztudatban élő sztereotípiát, miszerint a tehetséges gyerekek fizikailag gyengébbek, szociálisan kiegyensúlyozatlanok, megkérdőjelezte. A tehetséges gyerekeket tudományos igénnyel igyekezett azonosítani, célja volt minél több azonosítás és nyomon követéses vizsgálat.

A modern tehetségkutatás alapkövét Renzulli tette le, aki megalkotta háromkörös modelljét.

Renzulli tehetségmodellje

Tehetségkoncepciója ma is világszerte alkalmazott alap. Ez az elmélet három, a kreatív emberre jellemző tulajdonságra épül fel. Az átlagon felüli képességekre – ami mérhető az intelligenciatesztekkel –, a feladat iránti elkötelezettségre és a kreativitásra. Renzulli még nem választja szét az átlagon felüli képességnél az általános és a specifikus képességeket, ezt csak később teszi meg. Véleménye szerint egyik elem sem jelenti önállóan azt, hogy valaki tehetséges, hanem ezen körök metszete határozza meg azt, mi a tehetség. Álláspontját a következőkben foglalta össze: „a tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az átlagon felüli általános és/vagy specifikus képességek, a magas fokú feladat iránti elkötelezettség és a kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják…”[6] Mérföldkő Tannenbaum pszichoszociális tehetségmodellje, az ötcsillagos tehetségmodell már magában foglal külső és belső tényezőket egyaránt. Az öt faktor a következő:

1. általános képességek, a „g” faktoros intellektuális erő;

2. speciális képességek, amelyek egy-egy területhez kapcsolódnak és kiemelkedő tudást jelentenek;

3. nem intellektuális jellemzők, mint pl. a motiváció, az énkép, az emberi személyiségjegyek sokfélesége;

4. a környezeti tényezők, amelyek hatnak és meghatározzák a tehetséget, a kultúrafüggőség, amiben a tehetség jelen van, a motiváló ingergazdag környezet;

5. a véletlen tényezők külön kiemelt faktora, hova, milyen adottsággal születik valaki.

Azt gondolom, ez az a modell, amely magában foglalja azokat a területeket, amelyek a drámapedagógia eszközeivel leghatékonyabban fejleszthetők.

Mönks a 90-es évek elején Renzulli modelljéből indult ki és egészítette ki azt. A legfontosabb megállapítása, hogy a Renzulli által meghatározott belső tulajdonságok a „környezeti háttéren keresztül juthatnak érvényre. A három egymással találkozó kört háromszögletű háttérre helyezte. A háromszög sarkai a család, az iskola és a társak, mint fontos tényezők jelennek meg. A család értékeket ad, a tanár kapukat nyit, a társak, mint katalizátorok hatnak. Mönks a Renzulli-féle körökön is módosított. A feladatelkötelezettséget motivációra változtatta, mivel a belső hajtóerőt kívánta hangsúlyozni és az energetikai hátteret biztosító faktort szélesíteni.”[7]

A háromgyűrűs modell négykörösre Czeizel Endrénél bővül. Ebben a kortárscsoportok mellett megjelenik a társadalom – mint makroszociális befolyásoló tényező – és a sorsfaktor. Czeizel szerint „az alkotásra alkalmas kort meg kell élni. Bizonyos élettartamra van szükség, vagyis életben kell maradni. Az életegészség fogalmával foglalkozva a tálentumvesztést mint a tehetség elveszésének legszélsőségesebb formáját írja le. E téren azonban elsősorban a külső hatásokat teszi felelőssé.”[8]

Dr. Gyarmathy Éva A tehetség című könyvéből azt is megtudhatjuk, hogy a jelentős tehetségelméletek és meghatározások száma több mint félezer. Én most a teljesség igénye nélkül választottam ki a fentieket. Mint az előzőekből kitűnik, nagyon sokszor vannak átfedések a különböző elméletek között. Ezek vagy kiegészülnek egymással, vagy esetenként ellent is mondhatnak egymásnak. Az megállapítható a tehetség fogalmával kapcsolatban, hogy folyamatosan változik, kiegészül, s nem végleges. A tehetséget meghatározzák velünk született adottságaink, képességeink, meghatározza a szociokulturális közegünk. A tehetség kultúrafüggő, meghatározása minden korszakban akár változhat is. A 21. század informatikai forradalma bizonyára új távlatokat jelent mind a tehetségek beteljesülésében, mind azok meghatározásában, a tehetségkutatásban is. „Nyilvánvalóvá vált, hogy a tehetség fogalma időről időre változik, a társadalom és kultúra alakítja igényei és elvárásai szerint. A tehetség így mindig változó fogalom, de van a kiemelkedő alkotásra képes egyéneknek olyan tulajdonságuk, amely minden korszakban mindenféle tehetségnek jellemzője. A belső hajtóerő, amely nem hagyja nyugodni az egyént, amely akkor is létezik és működik, ha az egyén egyéb képessége nem teszi lehetővé, hogy ez a „drive” az adott társadalomban kiemelkedő szintű teljesítménybe torkolljon. Olyan belső tűzfészek ez, amit nem lehet kioltani… A tehetségképet tovább kell szélesíteni.”[9]

Az eddigiekben a tudományos meghatározások szerepeltek. Hamvas Béla a tehetségről ezt írta: „…az egy én kivétel voltát hívják tehetségnek. Ez az emberben a mértéktelen…”[10]

A TEHETSÉG ÖSSZETEVŐI

A tehetség összetevőinek vizsgálatát úgy látom célszerőnek ismertetni, hogy melyek azok a területek, amelyek valamilyen viszonylatban kapcsolhatók a drámapedagógiához, és hogy hol és milyen szerep jut a drámának a tehetségfejlesztésben.

Renzulli–Mönks tehetségmodellje

Elsőként vizsgáljuk meg a legfontosabb összetevőket a fentiekben említett Renzulli–Mönks-modell alapján. A három kör az egymásra ható személyiségen belüli tényezők: a képességek, a kreativitás, a motiváció. A metszet a tehetséget jelenti.

Bár sok mindenben segíthet a dráma mint módszer, mégsem gondolom mindenhatónak. Nem gondolom azt sem, hogy mindig alkalmazni kell. A belső tényezők közül a kreativitás és a speciális képességek fejlesztése az a terület, ahol úgy vélem, a dráma hatékony segítőeszköz.

Az általános képességek jól mérhetők az intelligenciatesztekkel. Az intellektuális képességek másik összetevője, a speciális képességek viszont nem. Ezek közé sorolhatók a művészi, a pszichomotoros és a szociális képesség. Vannak közülük, ahol az átlagnál magasabb szint már korán és jól felismerhető. A rajzkészség, a zenei képesség hamar megmutatja magát. A környezet általában értékeli, támogatja, gondoskodik arról, hogy a tehetségígéret fejlődhessen. Az, hogy valakiből alkotószellemő művész váljon, hogy alkotó tehetség lesz-e belőle, a fejlesztés folyamatában dől el. „A spontán, sok érzelmet kifejező rajzkészség átalakul-e egy valódi technikát alkalmazni tudó, kreatív képzőművészeti képességgé, múlik a gyermek belső fejlődésén és a tanárai által biztosított fejlesztésen egyaránt…” – fogalmaz a Gefferth–Herkovits szerzőpáros Csak keresni kell… című munkájában.[11] A dráma aspektusából nézve ezt a területet könnyebb fejleszteni. A pszichomotoros képesség mindenütt szerepet játszik, ahol a testi ügyességünkre vagy a kézügyességünkre van szükség. A jó sportolók kimagasló pszichomotoros képességekkel bírnak, de ugyanez a terület szükséges ahhoz, hogy kiemelkedő legyen az egyén a táncban is. A szociális képességeket én kimagaslóan fontosnak vélem, ez az, amiről a mai iskolai gyakorlat szívesen megfeledkezik. Pedig a jó szociális képességekre a társas viszonylatokban szüntelenül szükségünk van. Ahhoz, hogy jól tudjunk cselekedni, együttműködni, irányítani, a konfliktusokat kezelni, saját elképzeléseinket másokkal elfogadtatni, ezzel együtt mások igényeire is tekintettel lenni az kell, hogy szociális képességünket magas fokra fejleszthessük. Ez az a terület, ahol a dráma – véleményem szerint – pótolhatatlan. A tehetséges gyerekek jelentős része értelmiségivé válik, így túlnyomórészt vezető pozícióba kerülhet. Szociális képességeik fejlesztése elengedhetetlen. A másik kiemelkedő terület dráma szempontjából a kreativitás. A kreatív, vagyis az alkotó ember – a konvergens, az egy helyes megoldásra irányuló gondolkodás helyett – divergens gondolkodású, vagyis folyamatosan keresi a válaszokat és a lehetőségeket egy adott témára. Mérei szerint a kreatív emberek „nem alkalmazkodnak, hanem létrehoznak, nem megtanulnak, hanem rátalálnak, vagy kitalálnak”[12].

Mi is a kreativitás? „Meglehetősen bonyolult és sokarcú emberi viselkedés. A kreativitást magyarázó elméletek a tudás és a képzelet újszerő kombinációjának alkalmazásaként való meghatározástól egészen addig a felfogásig terjednek, miszerint a kreativitás olyan tudattalan folyamat, amelynek révén a libidinózus és agresszív energiák kulturálisan szentesített viselkedésekbe konvertálódnak.”[13]

A kreativitás fogalmát talán még nehezebb és összetettebb definiálni, mint magát a tehetségét. Guilford magára az alkotó műveletre vonatkozóan röviden úgy definiálta, hogy „feltalálásra való képesség”, a kreativitás lényegét a divergens gondolkodásban határozta meg. E szerint több összetevőt különített el, ilyenek az általános problémaérzékenység, a flűncia, a flexibilitás, az originalitás, az újradefiniálás és elaboráció. A kreativitás szó magyarul alkotóképességet jelent. Megkülönböztethető realitástól elszakadni tudó, fantáziadús művészi kreativitás, a tudományos kreativitás, amely inkább a feltaláláshoz kapcsolódik. Vannak elméletek, amelyek a kreativitás különböző típusait határozták meg: így például zenei, képzőművészeti, verbális és tudományos jelzőkkel illetett. A kreativitás jelenségét sok szempontból fogalmazhatjuk meg, attól függően, hogy mi áll az elemzés középpontjában: maga az alkotás folyamat, vagy a kreatív személyiség, illetve maga a produktum, az alkotás. A kreatív egyének jellemzője a környezeti ingerekre való szokatlan reagálás, gondolkodásbeli különbözőség és meglehetősen nagyfokú önállóság, nonkonformitás és a feladat iránti elkötelezett kitartás. Kiemelkedő jellemzőjük a humor, nagyon jól tolerálják a kétértelműséget, sőt élvezettel játszanak el a sokszerőséggel. A drámajátékok olyan kompetenciákat, képességeket mozgatnak meg, amelyek a kreativitást segítik. Gyakran éri az a vád az iskolai oktatást, hogy a szigorúbbak szerint „megöli”, a kevésbé szigorúak szerint „elfojtja” az alkotóképességet, illetve az arra való igényt. A dráma megfelelő közeget jelent a kreativitásnak, mégpedig elsősorban azért, mert azt a biztonságos, szeretetteljes, „időtől független” közeget nyújtja, amelyre a fejlesztéséhez szükség van. A szigorú tanmenet nem mindig teremti meg azt a közeget, ahol a kreativitás életképes lehet. Erre a dráma alkalmasabb.

A TEHETSÉGES GYERMEK JELLEMZŐI

Vannak közkeletű előítéletek a tehetséges gyermekekről éppúgy, mint magáról a tehetségről. Nem gondolom, hogy ezeket érdemes lenne részletesen taglalni. Arról sem érdemes polemizálni, hogy van-e, s ha igen, mi a valóságalapjuk. Tény, hogy a tehetség sokféle. A tehetségekre vonatkozó előítéletek még jelen vannak a köztudatban. „A disszonáns, különcségük miatt szembetűnő tehetségesek jobban feltűnnek a hétköznapi életben, mint amekkora a valóságos arányuk a tehetségesek között.”[14]

Jó lenne valamiféle kapaszkodó a tehetségek felismeréséhez. Persze az könnyen átlátható, hogy nem egyedüli és kizárólagos az alább olvasható felsorolás. Nem jelenti azt, ha valaki az alább felsoroltak valamelyikével rendelkezik, hogy annak alapján tehetség. S azt sem, hogy ha az alábbiak valamelyikét nem birtokolja, akkor nem is tehetség.

Dr. Balogh László: Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban című könyvéből a Van Tassel-Baska-féle jellemzésbe pillantsunk bele. Az általa rendszerbe állított tulajdonságok két nagy csoportba sorolhatók: kognitív és affektív jellemzőkre.

A tehetséges tanulóknál kognitív jellemző lehet a szokatlanul jó memória, korai nyelvfejlődés, koncentrációs kapacitás, szimbólumrendszerük használata eltér az átlagtól, fejlődési eltérések (szellemi-fizikai fejlettség eltérései), kíváncsiság-tudásvágy, sokrétű érdeklődés, önálló tanulásra való hajlam és igény, s a kreativitást is ide sorolhatjuk. Affektív tényezőként az „érzelmi sajátosságok tekintetében”[15] jelen lévő különbözőségeket értjük. A tehetséges gyermekek igazságérzete rendkívül fejlett, érzelmi intenzitásuk magas, gyakran „túlérzékenyek”. Gyakorta maximalisták, nagy energiákkal bírnak, s nem utolsósorban rendkívül jó a humoruk és a humorérzékük. Nincsenek kész receptek, az általánosítást hibának ítélem, csupán a fent felsoroltak között vannak, amelyek rímelnek az általam tapasztaltakkal. Kiss Ottó Emese almája című gyermekverses kötetében az egyik örökbecsű: „Kétfajta gyerek van. Én és a többiek.” Azt hiszem ez a bölcsesség nem könnyíti meg a feladatunkat a tehetség azonosításában és a tehetséggondozásban.

A DRÁMAPEDAGÓGIÁRÓL

Mi is a dráma? A szó görög eredetű, cselekvést jelent. Nekem a cselekedve élni – tanulást. Jonothan Neelands a dráma egyik alapművében erről így ír: „a dráma gyakorlati, azonnali visszajelzést biztosító tevékenység, mely bevonja az érzelmeket és az intellektust is (azt keresi, hogyan kapcsolhatók össze a személyes és intuitív tartalmak a tudományos megközelítéssel). A dráma a cselekvést mint dimenziót emeli be az osztálytermi munkába azáltal, hogy a tanulást a tér-idő-személyek hármasságának megszerkesztett alkalmazásán keresztül valósítják meg…”[16]

A gyermek a tanítás-tanulás folyamatában nem passzív befogadó – ez akár lehetne axióma is, a „kortárs” vagy modern pedagógia alapja. Hiszen hogyan is működik a gyermeki megismerés, a tudás megszerzése? Már az iskolába lépés előtt teljes tanulás zajlik. A gyerekek számottevő tudással és tapasztalattal, megfigyelésből elraktározott élménnyel rendelkeznek. Ezt nem tekintjük az objektív elméleti tanulás fázisának, sokkal inkább hasonlít egy amolyan a világgal, a környezettel való gyakorlati „kapcsolatfelvételre”. A gyermek ebben a folyamatban aktív jelentésadó, általa teremtődik meg saját tudása, jelentésteremtőként értelmez. Szerencsés esetben az iskolai oktatásba kerülésekor mindezen tudás szisztematikusan egymást kiegészítve bővül, mint egy bűvös, titkokat feltáró csigaház. Már az iskolába lépéskor jól működik az a kicsiny embereknél, hogy a meglévő tapasztalatukat használják fel az új befogadására, értelmezésére. „Ha megadjuk nekik a lehetőséget… az ismert és az ismeretlen tartalmak közti hidak megépítésére”[17] akkor tanulni tanítunk. Ezt a folyamatot tekinti a dráma „tanulásnak”, mely az új problémák megoldásának hatékony módja. A dráma egy képzeletbeli közegben létrejövő tapasztalat átélésére koncentrál. Olyan fiktív helyzetet teremt, amely az ősi gyermeki „mintha” világára épül. „A szerephelyzetek változatossága szüli a személyiséget. A szerep közvetítő kapocs a fiktív világban a valós tanulási tartalommal. A dráma egy képzeletbeli helyzeten belül létrejövő tapasztalat. Olyan közeg, mely a gyermekek számára különösen alkalmas arra, hogy különböző ötleteket, gondolatokat, értékeket, szerepeket, és nyelvi megformálási lehetőségeket cselekvésben kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a tapasztalatot szerző, és nem az előadói szerepben lévő gyermekre figyel.”[18] Tanárként hajlamosak vagyunk az olyan tudástípust értékesebbnek tartani, melyben az objektivitás és a „személytől független igazság” az elsődleges. A hagyományos tantervet követő magyar pedagógia még mindig azoknak a tudásterületeknek, tudásformáknak tulajdonít magasabb státust, nagyobb jelentőséget, amelyek a „megközelítést leválaszthatják a személyes és intuitív tartalmakról”.[19] A mai oktatásban beidegződéssé vált a tanítók és tanárok körében az újtól való félelem. Persze nem ok nélkül! Valahol homályba vész az újdonság megvalósításához szükséges bátorság, gyanakvóan figyeli a pedagógustársadalom a szemléletváltást, nem mer felelősséget és kockázatot vállalni. Pedig bizonyára jobb lenne, ha többet és jobban figyelnénk ösztöneinkre. A mindennapi tanulásban vagy a „mindennapok megtanulásában” nem választjuk szét a megismerés élményét, s nem rendezzük el köztünk és a környezet közti távolságot a szaktudomány területei szerint. A körülöttünk zajló események, történések tükrében vizsgáljuk magunkat s magát a kontextust, amiben mindez zajlik. A személytelen igazságoknál többre tartjuk a személyes ismereteket. A dráma folyamatosan erre koncentrál. Folyamatosan szembesít, folyamatosan olyan kérdéseket fogalmaz meg, amelyekre nincs egyértelmű és egyöntetű válasz. A dráma mindig egy felmerülő, nem eldöntendő kérdésben jelenik meg, megszállottan keresve a válaszokat. Tulajdonképpen ez maga a tanulás a drámával és a drámában. A képességek pedig folyamatos változásban vannak. Állandóan arra kényszerülünk, hogy önmagunkat fejlesszük. Ebben látom a módszer fontosságát. A tanulás mindig folyamat. Nem lehet más. A folyamatközpontú oktatás autentikus módon képezi le, tükrözi a valóságot, ahol az új és új problémák megoldásának kényszere lehetővé tesz hatékony feltárást, megismerést, befogadást. „Fiktív világban valós tanulási tartalom” (Szauder Erik drámatanár megfogalmazása).

Az „értékváltozás a drámatanítás célja” – fogalmaz Bolton. (Azért én feltenném a kérdést ezzel a meghatározással kapcsolatban: A tanulásnak mi célja lehet még? Bár tudom, van néhány, ám abban hiszek, hogy ez egyike a legfontosabbaknak.) A tanulás a drámában a személyes tudás növekedését jelenti. Hang- súlyoznom kell azonban, hogy nem egyetlen s nem üdvözítő forma. S végképp nem kizárólagos. A kompetenciaalapú tanulás és tanítás – mert nem szétválasztható fogalmak – nem új keletű. Gondoljunk csak arra, hogyan is lehetne e nélkül. A tudás és a személyiség tisztelete egész életünket meghatározza. A szerepek, amelyekbe úgy bújunk bele a különféle helyzetekben, hogy levehetetlen szövetté válik, alkotórésze lesz viselkedésünknek, „emberi kapcsolataink egyik legfontosabb szabályozó tényezője… a szerephelyzetek változatossága szüli a személyiséget…”.[20] A hétköznapi életben szüntelen szereptanulásra kényszerülünk. A másik hangzatos közhely: „az iskola az életre nevel…” Mi másra? A részigazság most, ebben az esetben fontos. „Változnak pozícióink, múlik felettünk az idő, foglalkozásunkhoz megújult tudás szükséges, életkori szerepeink elavulnak… Szüntelenül alkalmazkodnunk kell, új és új szerepeket kell tanulnunk, miközben meg kell tanulnunk a régi szerepeink elfelejtését is. Így őrizhetjük meg önmagunkat napról napra a magány és a találkozás között.”[21]

A DRÁMA ALAPFOGALMAI

A drámapedagógia egyik definíciója: a személyiségfejlesztés módszere, melynek során a cselekvő ember ismeretei, képességei, társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a társakkal végzett drámajátékok és drámakonvenciók által fejlődnek. Minden olyan játékos emberi megnyilvánulás, amelyben a dramatikus folyamat megjelenik. Eszközei az emberi képességek, az adott nyelv, test, tér, idő. Alapja a szervezett emberi cselekvés.

A drámajáték gyűjtőfogalom, játékok összessége: képességeket és készségeket fejlesztő gyakorlatok, melyek szerepvállalást, társas együttműködést, vagy rögtönzést, színjátékot színjátszást, igényelnek. Leginkább a boltoni négyes felosztás elfogadott.

A típus: Gyakorlatok

• közvetlen tapasztalatszerzés;

• dramatikus készségfejlesztés;

• helyzetgyakorlatok;

• játékok;

• egyéb művészeti formanyelvek bevonása.

A gyakorlat rövid távú, gyakran törekszik lezártságra, ismételhető. Instrukció alapú tevékenység. Nem kötődik erős érzelmi bevonódáshoz. A cél eléréséhez koncentráció és erőfeszítés kell. A legtöbben talán ezt ismerik a gyakorló pedagógusok, a legtöbbet alkalmazott eszköz, a gyerekek körében közkedvelt forma. Mégis óva intenék minden lelkes pedagógust az önkényes és öncélú gyakorlatok használatától. Sajnos gyakran tapasztalom, hogy hangulatkeltőnek, stresszoldónak „használják” a drámában nem jártas, ám lelkes kollégák. Hibának vélem, ha nem „valamiért” történik a játék, ha nincs konkrét célja. Nem szabad egy bizalomjátékot (pl. a csukott szemmel végzett játékok ilyenek) minden átgondolás előkészítés és cél nélkül alkalmazni, például egy matematikaóra elején, hogy „valami érdekessel” kezdjük.

B típus: Dramatikus játék

• alapértékei: folyamatosság, formálhatóság, spontaneitás;

• az idetartozó tevékenységnek három összetevő eleme van: az eseménysor (cselekmény), meghatározott hely és szereplők, valamint energiaforrása a motiváció, avagy az érdeklődés középpontjában álló kérdésfelvetés;

• a tevékenység nem ismételhető mindig;

• kiscsoportos tevékenységi forma;

• az akció intenzív átélés nyomán jelenik meg, idéződik fel;

• nem feltétel az érzelmek és a koncentráció magas szintje, bár ez gyakran megtörténik;

• nagy szabadságot ad az egyéni kreativitásnak.

C típus: Színház

A színházi elemeket felhasználó, a dráma mint műfaj alkotórészeit szintetizáló forma. A hétköznapi drámatanításban részlegesen van jelen, a színházi alkotómunka és a művészi produkció létrehozásának folyamata.

Főbb jellemzői:

• a szöveg és az akció egyértelműsége;

• a színházi formanyelv használata;

• megjelenítési készségek használata, alkotás létrehozása: megjelenítési (naturalista) vagy demonstrációs (brechti);

• a végső produktum fontossága, ennek rendeli alá az egyéni teljesítményt.

D típus: Komplex vagy tanítási dráma

A tanítási dráma fő célja, hogy magunkat más szemszögéből lássuk. A gondolkodás megváltozásának elérése érdekében az előzőekben felsorolt típusokat tudatosan ötvöző drámaforma. A dráma központi pontja a fókusz, vagyis az a probléma, amit a középpontba helyezünk. A dráma két fókusszal dolgozik: az egyik a nevelési fókusz, másik a dramatikus fókusz. Az előző a tanítási céllal egyezik meg, utóbbi pedig olyan kérdés, amelyben megélhetővé válik egy élethelyzet. A drámában motiváló erő a feszültség, vagyis a megoldandó probléma. A dráma létrejötte a gyermeki „mintha” játékból ered, az átélés és a tanulás eszköze a dráma konvencióival valósul meg. A konvenció munkaforma, az a mód, amivel az adott problémát vizsgáljuk. Drámakonvenciót a tanítási dráma, illetve a dramatikus játék során alkalmazunk. A pszichés biztonság érdekében a drámában a szerep és a szituáció mindig képzeletbeli marad. Két fontos dolgot kell még megemlíteni, az egyik a bevonódás szintje a dramatikus tevékenységek során, a másik a tanári és a tanulói attitűd. A személyes bevonódás szintjeiről Dorothy Heathcote azt mondja: „Először fel kell keltenem az érdeklődésüket. Ha ez megvan, el tudom érni, hogy bevonódjanak a játékba. Csak ezt követően van esély arra, hogy energiát fektessenek a munkába, s az fontossá válik számukra. Ha pedig fontos a tevékenység, akkor lehetőség nyílik a teljes belefeledkezésre.”[22] A bevonódás szintjei az érdeklődés, bevonódás, elkötelezettség, belsővé tétel, interpretáció, értékelés.

Nem tudom, mennyire sok összehasonlító, definiáló tanulmány készült a tanulás folyamatáról, azt azonban állítom, hogy a bevonódás szintjei rímelnek a tanulási folyamatra. Nem erőszakos véleményem szerint az összevetés a tehetségről olvasottakkal sem. A tehetség fogalmából ebben a vetületben több dolgot mindenképpen azonosnak érzek: az egyik a motiváció-motiváltság mint kulcsszó, a másik a képességfejlesztés, s végül (érintőlegesen az önmagunkból való építkezés mint kreatív elem) a kreativitás. Ha visszagondolunk a tehetséges gyermek személyiségjegyeire, vagy a tehetség és kreativitás fogalmára, körvonalazódni látszanak azok a területek, melyek átfedik egymást a dráma és a tehetség között. Amiről még úgy vélem, feltétlenül említést kell tenni, amiben mindenképpen eltér a drámatanítás, az a tanulói és a tanítói attitűd. Sajátos partneri viszony van jelen tanár s diák között a drámában. A gondolkodásra szánt probléma olyan helyzetbe tevődik át, amely eltávolítja a diákot, hogy az könnyebben tudja meghozni saját döntéseit. A tanuló saját cselekvésein keresztül tanul, tapasztalati úton ért meg elvont dolgokat. A dráma belülről fegyelmez: ha együtt akar játszani a többiekkel – ez saját döntése –, be kell tartania a szabályokat. A szerepjátékot mint stratégiát arra használja, hogy mások viselkedését értelmezze. A tanárt az foglalkoztatja, milyen lépéseket tesz a gyerek saját viselkedése, gondolatai megváltozása érdekében, illetve az azonosulás alapjául választott érték megfelel-e az adott helyzetnek. Hogy a gyerek önvédő mechanizmusa működhessen, a problémát más közegben, helyzetben éli meg, úgynevezett eltávolítás történik. Ebben a nagyon intim személyes történésben mindkét résztvevő attitűdje eltér a hagyományostól. Olyan bizalmi légkört kell teremteni, amely mindkét fél számára biztonságot jelent. Ez a bizalom viszont nagyobb szabadságot feltételez és ad is egyszerre. Erre pedig mindennél nagyobb szüksége van a tehetséges gyermekeknek (is). Mindezekkel együtt születik meg a felelősség, belső szükségletként a diák részéről és az empátia. Ez utóbbi a tanár sajátja is kell, legyen. Buda Béla azt írja az Empátia… A beleélés lélektanában az empátiáról: „…az iskolában a megfelelő érzelmi töltésű és tanári irányítású nevelői kapcsolat fontos eszköze a gyermeki személyiség fejlesztésének. Vannak, akik tanári pályájuk során alig alakítanak ki ilyen kapcsolatot, mások viszont minden osztályukban létre tudnak hozni sok tanulóval olyan viszonyt, amely maradandó hatású emléket hagy bennük. Rendszerint a spontán empátiás tanári személyiség képes arra, hogy a tanulókat magához vonzza… Az ilyen személyiség nem rendel alá mindent az oktatási feladatoknak és nem szűkíti le igényeit a rendre és a konvencionális viselkedésre.”[23] Ezen gondolatok általános tekintetben értendők. Viszont egy jó drámatanár nem működhet empátia nélkül. Sokkal érzékenyebbnek kell lennie e területen. Talán ezért is idegenkedik sok nevelő a drámától. Olyan elvárások vannak, melyek nagyon megfoghatatlannak tűnnek. Olyan emberi tényezők, amelyeknek hiánya rendkívül nagy hatással van a nevelői munkára. Működésképtelenné tesz.

Olyan pedagógiát igyekeztem bemutatni, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak egyaránt. Mégsem mond le a tanulás komolyságáról, nem infantilizál, nem parttalan játszadozás, hanem tudatos építkezés, szoros együttműködésen alapuló, tanulóközpontú, élményszerő tanítás-tanulás. Ágai Ágnes „véletlenszerően” s meglehetősen ironikusan összegezte a dráma lényegét: „Nem vagyok sem szolíd, sem kedves/ sem szerény, sem jólnevelt./ Öntelt vagyok, hiú, gátlásos, /ügyetlen, gyáva, félszeg/ Tessék engem helyretenni!”[24]

Igyekszünk. Együtt. Mert „saját fonákságait mindenki felismeri a másikban”.[25]

[1] Gefferth Éva–Herskovits Mária: Csak keresni kell… – A tehetséges gyerekekről nevelőknek. Trefort Kiadó, Budapest, 2004, p. 10.

[2] Uo. p. 21.

[3] Uo. p. 22.

[4] Uo. p. 21.

[5] Dr. Balogh László: Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis, Budapest, 2006, p. 108.

[6] Uo. p. 115.

[7] Dr. Gyarmathy Éva: A tehetség. Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2006, p. 27.

[8] Uo. p. 32.

[9] Uo. p. 37.

[10] Hamvas Béla: Silentium – Titkos jegyzőkönyv – Unicornis. Vigilia, Budapest, 1987, p. 191.

[11] Gefferth–Herskovits: i. m. p. 25.

[12] Uo. p. 26.

[13] Tehetség-kalauz. Szerk. Tóth László. Kossuth Egyetemi Könyvkiadó, Debrecen, 2000, p. 90.

[14] Gefferth–Herskovits: i. m. p. 15.

[15] Dr. Balogh: i. m. p. 135.

[16] Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság–Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994, p. 13.

[17] Neelands: i. m. p. 9.

[18] Uo.

[19] Csepeli György: A meghatározatlan állat. Szociálpszichológia kezdőknek és haladóknak. Ego School Bt., Budapest, 1993, pp. 12–13.

[20] Csepeli: i. m. pp. 12–13.

[21] Drámapedagógiai olvasókönyv. Szerk. Kaposi László. Magyar Drámapedagógiai Társaság–Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1995, p. 104.

[22] Drámapedagógiai olvasókönyv, i. m. p. 213.

[23] Buda Béla: Empátia… A beleélés lélektana. Ego School Bt., Budapest, 1978, 227–228.

[24] Ágai Ágnes: Önarckép fintorokkal. Prexton Nyomda és Kiadó, Budapest, 2005, p. 82.

[25] Uo. p. 83.

Table of Contents

A TEHETSÉGRŐL

A TEHETSÉG ÖSSZETEVŐI

A TEHETSÉGES GYERMEK JELLEMZŐI

A DRÁMAPEDAGÓGIÁRÓL

A DRÁMA ALAPFOGALMAI