A Kárpát-medencei tehetséggondozás

jó gyakorlatai

GÉNIUSZ KÖNYVEK

A Géniusz Könyvtárat a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által koordinált Magyar Géniusz Program keretében megjelentetett kötetek alkotják. A sorozat célja, hogy széles körű, átfogó segítséget és eligazítást adjon a tehetséggondozás ügyében tevékenykedő szakembereknek és segítőknek.

A SOROZAT KÖTETEI

1. M. Nádasi Mária: Adaptív nevelés és oktatás

2. Revákné Markóczi Ibolya–Futóné Monori Edit–Balogh László: Tehetségfejlesztés a biológiatudományban

3. Vancsuráné Sárközi Angéla: Drámapedagógia a tehetséggondozásban (2. kiadás)

4. Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése

5. Czimer Györgyi–Balogh László: Az irodalmi alkotótevékenység fejlesztése

6. M. Nádasi Mária: A projektoktatás elmélete és gyakorlata

7. Balogh László–Mező Ferenc: Tehetségpontok létrehozása, akkreditációja

8. Orosz Róbert: A sporttehetség felismerésének és fejlesztésének pszichológiai alapjai

9. Turmezeyné Heller Erika: A zenei tehetség felismerése és fejlesztése

10. Kirsch Éva–Dudics Pál–Balogh László: A tehetséggondozás lehetőségei fizikából

11. Mező Ferenc–Kiss Papp Csilla–Subicz István: Képzőművész tehetségek gondozása

12. Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny – A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek

13. Bohdaneczkyné Schág Judit–Balogh László: Tehetséggondozás a közoktatásban a kémiatudományban

14. Inántsy-Pap Judit–Orosz Róbert–Pék Győző–Nagy Tamás: Tehetség és személyiségfejlesztés

15. Kovács Gábor–Balogh László: A matematikai tehetség fejlesztése

16. Csernoch Mária–Balogh László: Algoritmusok és táblázatkezelés – Tehetséggondozás a közoktatásban az informatika területén

17. Gordon Győri János (szerk.): A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, I.

18. Gordon Győri János (ed.): International Horizons in Talent Support, I.

19. Bodnár Gabriella–Takács Ildikó–Balogh Ákos: Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban

20. Balogh László–Mező Ferenc–Kormos Dénes: Fogalomtár a tehetségpontok számára

21. Polonkai Mária (szerk.): Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban

22. Mönks, F. J.–Ypenburg, I. H.: Ha tehetséges a gyerek…

23. Pappné Gyulai Katalin–Pakurár Miklósné: A debreceni példa

24. Dávid Imre: „Jó szóval oktasd…”

25. F. Gagné: A tehetségfejlesztés nemzetközi horizontja az esélyegyenlőség szemszögéből

A KÁRPÁT-MEDENCEI TEHETSÉGGONDOZÁS

JÓ GYAKORLATAI

Szerkesztette: Demeter József

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2012

Készült az „A Budapesti Európai Tehetségközpont működtetésével kapcsolatos feladatok ellátása” című (NTP-EU-M-12) kódszámú pályázat keretében.

Az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet és a Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Wekerle Sándor Alapkezelő által meghirdetett pályázat a Munkaerő-piaci Alap képzési alaprészének terhére valósul meg.

A szakmai tartalomért a szerzők felelősek.

© András Szilárd, Bereczki Kinga, Berszán István, Cseri Ilona. Dvorácsek Ágoston, Kormányos Róbert, Orosz Ildikó, Péntek János, Somai József, Váradi Natália, Vida János, 2012

ISSN 2062-5936

Felelős kiadó: Bajor Péter, a Magyar Tehetségsegítô Szervezetek Szövetség elnöke

Felelős szerkesztő: Polyánszky Piroska

Borítóterv: Kállai-Nagy Krisztina

Nyomdai előkészítés: Jet Set Tipográfiai Műhely

A nyomdai munkálatokat a D-Plus végezte

Felelős vezető: Németh László

Printed in Hungary

ELŐSZÓ

A Géniusz Könyvek eddig sokféle területet jártak be: általuk megismerhettünk néhány, a tehetséggondozással kapcsolatos fontosabb pszicho-pedagógiai, elméleti megfigyelést és megállapítást, vagy olvashattunk olyan tantárgy-pedagógiai, módszertani gyakorlatokról is, amelyek gyakorló pedagógusok, fejlesztőcsoportok vagy intézmények többéves tapasztalatából származnak. A Géniusz-sorozat átlépve az elméleti, didaktikai határokat, elkalauzolt bennünket egy-egy kötet erejéig a világ különböző pontjaira, közelebb hozva olvasóihoz azokat a jó gyakorlatokat, amelyek környezetükben – esetleg nemzetközi szinten is – eredményesek a tehetséggondozás területén. Ilyen megfon-tolásból született meg jelen kötet gondolata is: ismereteket szerezni a Kárpát-medence tehetséggondozásáról és közzétenni az eredményeket, ellátogatni szomszédjainkhoz, egy-egy – kiemelkedő teljesítményt nyújtó – határon túli magyar tehetségponthoz.

A kötet jó gyakorlatainak leírásakor elsősorban a gyakorlatra, a gyakorlatból származó tapasztalatokra, a konkrét eredményekre fókuszáltunk. Igyekeztünk oly módon bemutatni egy-egy sikeresebb tevékenységet, hogy azt bármely olvasó átültethesse pedagógiai gyakorlatába akár támogatással, akár önállóan. A kötet célja – amellett, hogy bemutat egy-egy határon túli tehetséggondozó gyakorlatot – az ötletadás és pedagógiai gondolatok (ihlet) ébresztése. Ahogy Feldmár András írja egyik könyvében: „A legjobb mód, ahogy az ember tanul, az utánzás. A mimézis. De csak azokat akarjuk utánozni, és csak azokat tudjuk utánozni, akik cselekednek. Aki beszél, azt nem lehet utánozni, mert ha utánzol valakit, aki beszél, akkor csak beszélsz. Az pedig unalmas. Tanulni valakitől csak úgy lehet, hogy ha az a valaki cselekszik. És nem csak cselekszik, hanem örömmel csinálja azt, amit csinál, és boldogságot sugároz.”[*] Úgy hiszem, az az öröm, az a boldogság, amiről a pszichológus ír, minden egyes tanulmányban megtapasztalható. Az örömön és a boldogságon túl még valami nagyon fontos szempont is jelen van: a szerénység és a hivatástudat.

A könyv olvasásakor tapasztalni fogjuk, hogy a tanulmányok a didaktikai ismeretek és gyakorlatok közlése mellett egyfajta látens tartalmat is hordoznak. Határon túli magyar közösségekről és intézményekről lévén szó, a tehetséggondozás ezen Kárpát-medencei területeken nem csupán pedagógiai jelentéstartalmak strukturált együttese, hanem a didaktikai, módszertani gyakorlatok sajátos ötvözése az anyanyelv és a nemzeti kultúra ápolásával, sokszor a kisebbségi létből fakadó küzdelmekkel. Éppen emiatt a kötet tanulmányozásakor hagyjuk el eddigi prediszpozícióinkat, és engedjük, hogy az országismertetők, valamint a jó gyakorlatok elvezessenek bennünket a Kárpát-medence eme sajátos világába!

Szerkesztőként öröm volt számomra e színes tartalmú kötet összeállítása és gondozása. Ugyanakkor sajnálatomat is kell kifejeznem amiatt, hogy a Kárpát-medence magyarlakta területei közül csupán Erdély, Felvidék, Kárpátalja és Vajdaság egy kis része kerültek bemutatásra. Ez is arra ösztönöz, hogy a jövőben továbbépítsük a tehetséghálót, szorosabbra fűzzük a kapcsolatot a tehetségpontok között. Remélem, hogy a Géniusz-sorozatban lesz még arra lehetőség, hogy a most kimaradt régiók is bemutatásra kerüljenek, és tovább gazdagíthassuk a jó gyakorlatok tárházát.

Demeter József

szerkesztő

ROMÁNIA – Erdély

Péntek János

I. A magyar tehetség esélyei Erdélyben

1. AZ ERDÉLYI RÉGIÓ ROMÁNIÁBAN

A mai szóhasználat szerint Erdély Romániának a magyarok által is lakott nyugati része, a Kárpátok keleti vonulatától a nyugati országhatárig. A történelem korábbi korszakaiban Erdélynek a maitól eltérő volt a területe és a státusa, lényegileg azonban történeti nagy régióként mindig volt bizonyos önállósága. Mint a többi külső magyar régió is, az első világháborút lezáró békekötéssel szakadt el Magyarországtól, és vált Románia részévé.

Közismert a keleti régió kiemelkedő szerepe a magyar nyelv, a magyar művelődés és oktatás történetében. Elég talán csak két olyan emblematikus személyiségre utalni, mint Apáczai Csere János, a magyar oktatástörténet géniusza és Bolyai János, a világhírű matematikus. Apáczai századában, a 17. században egyébként az erdélyi fejedelemség volt a magyar nyelv és művelődés központja, a fejedelemség hivatalos nyelve is a magyar volt. Kolozsvár és Marosvásárhely, Nagyenyed és Zilah a magyar oktatás fellegvárai voltak évszázadokon át, a 20. század elején pedig Nagyváradnak volt fontos szerepe a modern magyar irodalom, kultúra kibontakozásában. Erdély évszázadokon át a magyar tehetségek földje volt, de az erdélyi világ sohasem volt igazán tehetségbarát.

Erdély hosszú évszázadokra visszamenően több nyelv érintkezési zónája. Az egyes nyelvek beszélőinek aránya, az egyes nyelvek egymáshoz való viszonya, jogi és politikai státusa folyamatosan változott. Az a nyelvi megoszlás, amely Erdélyben a 19. századig kialakult – keleten a székelyekkel, délen és északon a szászokkal, Erdély közepén a már akkor vegyes, magyar és román lakosságú Mezőséggel, néhány fontos, a gazdasági életet ösztönző örmény településsel, az akkor még magyar többségű városokban a nyelvileg is gyorsan alkalmazkodó zsidósággal, a nyugati, partiumi sávban a 18. század elejétől betelepített svábokkal, a 15. századi megjelenésüktől folyamatosan mozgó, nyelvileg a környezethez alkalmazkodó cigányokkal – a 20. században jelentős mértékben átalakult.

1.1. Demográfia: arányok, trendek, környezetek

A 2002-es népszámláskor Erdélyben regisztrált 1 431 000 magyar anyanyelvet beszélő a Kárpát-medencei magyar nyelvi közösség 12%-a, de a 21 680 000 össznépességű Romániában mindössze 6,6%. Az ország 89,47%-a román nemzetiségű, a kisebbségieknek az össznépességen belüli aránya 10,52%, a nem román anyanyelvűeké: 8,96%. Statisztikai arányaiban a magyar és a roma kisebbség különül el, mivel a populáció egészében is jóval 1% fölötti; egy következő csoportban az ukrán, a német, az orosz, a török és a tatár szerepel azáltal, hogy a populáció egészében 1% alatti, a kisebbségi populációban 1% feletti. Figyelemre méltó, hogy a kisebbségiek közül csak a magyar esetében nagyobb a magyar anyanyelvűek száma, mint a magyar nemzetiségűeké.

Az országostól lényegesen eltérő képet mutat az erdélyi nagyrégió[1] demográfiai helyzete: itt a román 74,7%, a magyar 19,6%, a roma 3,4%. A magyar nyelv valóságos, nyelvkörnyezeti aránya tehát nem az országos 6,6%, hanem az erdélyi közel 20%-os.

Ezek a mostani arányok a magyarnak egy jóval korábban megindult térvesztése következtében alakultak ki. A kedvezőtlen 20. századbeli népmozgalmi folyamatokat jól dokumentálja az idevonatkozó szakirodalom: a migrációs és a természetes apadást, a népesség elöregedését, a nyelvhatár szűkülését és a magyar közösségek szórványosodását, a korábbi felekezeti arányok szintén kedvezőtlen változását, a gazdasági jellegű térvesztést, az iskolázottsági szint csökkenését stb. A magyar nyelv folyamatos térvesztését, regresszióját és a román nyelv expanzióját a 20. század 2. felében egyértelműen kifejezi az a statisztikai adat, amely szerint Erdélyben a román anyanyelvűek aránya 1948-ban 65,1% volt a magyar anyanyelvűeké 25,7%, 2002-ben már 76,7% a többségieké és 19,8% a magyar anyanyelvűeké[2]. 1992-höz viszonyítva a magyarok száma 188 ezerrel lett kevesebb 2002-re (11,7%-os apadás).[3] A demográfusok és a politikusok ezt teljes egészében a migrációnak és a negatív biológiai reprodukciónak tulajdonították. Statisztikailag kevésbé ragadható meg, térbeli kiterjedtségében és arányaiban mégis kimutatható a magyar népesség folyamatos nyelvcseréje, asszimilációja, és az is, hogy az elvándorlás sem csupán gazdasági érdekből történik, hanem az intolerancia, a „megfélemlített anyanyelvhasználat” légköre miatt. Szilágyi N. Sándor minden részletre kiterjedő számítása és óvatos becslése szerint az apadás 20%-a asszimilációs veszteség volt, a közel kétszázezerből csaknem negyvenezer, jóval nagyobb, közel 50%-os arányban Dél-Erdélyben, 1% körül a két székely megyében[4]. Az apadás és a szétszóródás következményeként számolni kell a beszélők olyan kritikus szintre csökkenő „tömegével” és arányával adott településeken, amely kilátástalanná teszi a nyelvmegtartást, tárgytalanná az igényes nyelvi kultúra óhaját. Az Erdélyben egymással szorosan korreláló nyelvi, etnikai és felekezeti asszimilációnak Szilágyi szerint ez a legfőbb kiváltó tényezője, a továbbiak: az anyanyelvi oktatás hiánya, a vegyes házasság, a közösségi szerveződés alacsony szintje, valamint a diszkrimináció.[5]

A mindennapi nyelvhasználat számára kedvező körülmény, ha az illető közösség számszerű többséget alkot az illető településen, illetve az adott, kisebb vagy nagyobb régióban. Ebből a szempontból az erdélyi magyarok 48,4%-a él ilyen kedvező helyzetben, negyedük olyan közigazgatási egységben, ahol az arányuk 20% alatti, és emiatt anyanyelvük nem számít hivatalosnak, 156 ezren (10,9%) olyan településen, ahol arányuk nem éri el a 10%-ot.[6]

A falu és a város más és más feltételeit nyújtja a nyelvhasználatnak, a nyelv megtartásának és az anyanyelvű művelődésnek. Minden jel arra mutat, hogy a városi, nagyvárosi szétszórtság az asszimilációnak kedvez, ugyanakkor a város a maga intézményeivel előnyt jelenthet az iskolázottságban, az anyanyelv intézményes használatában, jobban megfelelhet a modernizáció kihívásainak. De amint éppen a 2002-es romániai népszámlálási adatok mutatják, a városi magyar népesség fogyása egy évtizedes időszakban kétszerese, háromszorosa a falusi népességének.

Felekezeti szempontból határozott megoszlás van a többségiek görögkeleti vallása és a magyar kisebbségiek protestáns, illetve római katolikus volta között. A református, az unitárius és a római katolikus egyháznak fontos szerepe van az anyanyelvű oktatásban, szórványkollégiumok fenntartásában és működtetésében, valamint a tehetséggondozásban is.

1.2. A magyar nyelvi régiók

A jelenlegi országhatár mentén élő partiumi és bánsági magyarok még nyelvjárás tekintetében sem különülnek el a magyarországiaktól. A többiek, a mezőségiek, a székelyek és a moldvaiak, alapvető nyelvi sajátosságaikban szintén kapcsolódnak a nyelvterület többi részéhez.

A mai két legjelentősebb erdélyi kulturális és oktatási központ, Kolozsvár és Marosvásárhely között fekszik a déli és északi széleiben szétfoszlott vagy megfogyatkozott, középső részeiben szórványokra szétesett mezőségi régió (ez volt a történeti Erdély vármegyei része). A Mezőség Erdély és talán az egész magyar nyelvterület bizonyára legarchaikusabb nyelvi tája, népi kultúrájában, hiedelmeiben, zenéjében és táncaiban is. Nyelvjárási sajátosságaiban és eredetében is ehhez a hajdani nagytájhoz kapcsolódik a dél-erdélyi Lozsád és környéke mint nyelvjárássziget, a Fekete-Körös völgyi magyarság, de a moldvai magyarok legarchaikusabb csoportja is.

Ettől keletebbre helyezkedik el a földrajzi kiterjedtségét és domináns magyar többségét megőrző székely régió, amely maga is tagolt. Ez a tagolódás nagy vonalakban megfelel a székelység hajdani önkormányzati egységeinek, az ún. székeknek. A külső keleti peremen: háromszéki, csíki, gyergyói, a centrumban az udvarhelyszéki, nyugaton pedig a kelet-marosszéki, mindegyik a maga központjával, iskolavárosával: Barót, Sepsiszentgyörgy, Kovászna, Kézdivásárhely, Csíkszereda, Gyergyószentmiklós, Székelyudvarhely. A nagy régió egészében a székely nyelvjárás szociolingvisztikai helyzete biztosítja a legkedvezőbb feltételeket a hagyományos nyelvi értékek megőrzéséhez és az anyanyelv mindennapi használatához.

A Keleti-Kárpátokon és a keleti nyelvhatáron túl a Szeretig (néhány településével a Szeret bal partján) terül el a leginkább széttöredezett, beszélőinek számában leginkább elapadt, legarchaikusabb magyar nyelvsziget, a moldvai, amelyet moldvai csángóként ismerünk. A 19. század végén felgyorsult és azóta is tartó erőszakos asszimiláció következményeként az eredetében magyar, vallásában római katolikus népcsoport számottevő része ma már román anyanyelvű és román identitású. A legújabb terepvizsgálatokra alapozó becslés szerint a magyar nyelvet ismerők száma 62 ezer, a moldvai katolikusok 25%-a.[7]

Eredetüket és nyelvjárásuk jellegét tekintve a moldvai magyarok jelentős része székely, a Szeret menti keleti sávban élő, archaikusabb nyelvi változatot beszélők mezőségi eredetűek.

2. KULTÚRA, IRODALOM, IDENTITÁS

Az Erdélyben beszélt magyar nyelv – noha természetesen magán viseli az említett táji vonásokat, valamint a kiterjedt kétnyelvűség és a nyelvi kontaktusok jegyeit – műveltségi és szakmai regisztereiben is teljes értékű. Nem kétséges, hogy az oktatás nyelveként is egyenrangú minden más nyelvvel, a domináns államnyelvvel is. Élő nyelvi értéket és nyelvi mintát hordoz és közvetít az erdélyi szépirodalom nyelve, a színházak nyelvhasználata. Ahhoz azonban, hogy az irodalomnak bármilyen hatása legyen, fontos az iskolázottság, a nyelvismeret, az írni-olvasni tudás.

Több vizsgálat igazolta azt az empirikusan is ismert tényt, hogy a kisebbségi magyarok döntő többségének identitástudata alapvetően nem etnikai, hanem kulturális jellegű, amelyben meghatározó tényező a család és az anyanyelv, a nyelv és a kultúra intézményes áthagyományozását biztosító iskola. Ennek a nyelv szempontjából kedvező attitűdnek a kialakulásában, a nyelv szimbolikus felmagasztosulásában bizonyára egyaránt szerepe van a 20. századi folyamatos alárendeltségnek és veszélyeztetettségnek, de a történelmi tapasztalatnak és mítosznak is. Mindenképpen disszonancia van azonban aközött, hogy az erre vonatkozó vizsgálatok szerint az identitásban legfontosabb tényező az anyanyelv, és a között a szintén ismert tény között, hogy ennek ellenére például az oktatás nyelveként egyre többen választják a többségi nyelvet.

2.1. Iskolaválasztás, tannyelv-választás

A rendelkezésre álló friss statisztikák nem közölnek arra vonatkozó pontos adatokat, hány magyar anyanyelvű tanuló végzi román nyelven tanulmányait. Csak következtetni lehet rá az iskoláskorú népesség számából, illetve az arra vonatkozó adatokból, hogy hányan tanulnak magyar nyelven. Ez utóbbi a három oktatási ciklusban 140 000 körüli[8], az iskoláskorú népesség pedig megközelíti a kétszázezret. Ebből még óvatos becsléssel is az következtethető ki, hogy a magyar anyanyelvű tanulók 25–30%-a tanul román nyelven (55–60 000 tanuló). Ez az arány az elmúlt tíz évben nem változott lényegesen.

Az oktatási fokozatokon fölfele haladva nő a román nyelven tanulók aránya, 1997-ben 10%-tól 64%-ig.[9]

Ennek megfelelően a magyar oktatási intézmények aránya is csökken. Ebben a tekintetben a hatás kölcsönös: a kisebb tanulói létszám kevesebb intézmény működtetését teszi lehetővé, a kevesebb intézmény csökkenti az iskolaválasztás lehetőségét.[10]

Megyék szerint is jelentősek az eltérések ebben a tekintetben: legkisebb a románul tanuló magyar gyermekek aránya a Székelyföldön (5% körüli), ennél lényegesen nagyobb az észak-erdélyi megyékben (50%-ig), a dél-erdélyi megyékben pedig 50% fölötti, néhol 80–90%[11]. Az ok-okozati összefüggés az intézményi struktúrával ebben az esetben is kölcsönös.

Egyértelmű tehát a válasz arra a kérdésre, hogy mi motiválja az iskolaválasztást, illetve többnyire ezzel együtt a tannyelv-választást. Elsősorban a választék: az, hogy milyen oktatási intézmény van a tanuló és a szülő számára elérhető közelségben. Másrészről a választékot részben a választás alakította ki, az előző nemzedékek választása: ahol már korábban megszűnt a magyar oktatás, ott a maiaknak már nincs választási lehetőségük. Ezt a lehetőséget ma már gyakorlatilag csak egyféleképpen lehetne biztosítani: kollégiumi központok létrehozásával. Erre már több példa is van, de korántsem elegendő.

2.2. A közoktatás rendszere

2004-től a tankötelezettség a szülők választásától függően 6, illetve 7 éves kortól kezdődik, és a 10. osztály lezárásáig tart. Az alapfokú és az alsó, illetve felső középfokú oktatási szakaszra elkülönülő rendszerben a korábbi egységes líceumi oktatás (9–12. osztály) felső középfokként két szakaszra különül el: a 9–10. osztály a kötelező alsó középfok (5–10. osztály) záró szakasza, ugyanakkor a felső középfok alsó szakasza is, a felső középfok felső szakasza pedig, a 11–12. osztály, nem kötelező. A kötelező oktatás tíz osztályra való kiterjesztésének is tulajdonítható, hogy 2008-tól a korábbi 6 ezerről hirtelen 8–9 ezerre nőtt az évenként magyar nyelven érettségizők száma. A 2011-ben jóváhagyott, még be nem vezetett oktatási törvény szerint az iskolaszerkezet a következőképpen módosul: a korai és óvodai nevelést követően az elemi oktatás 1–4. osztályát megelő-zi egy felkészítő év, az alsó középfok 5−9. osztály, a felső középfok pedig 10−12(13). osztály (ez utóbbi fokozat már nem kötelező). Általánosan jellemző a pályairányítás, az utánkövetés hiánya a magyar iskolákban.

A magyar nyelvű középiskolai képzés súlypontosan elméleti jellegű. A szakképzési lehetőségek régiónként, megyénként egyenlőtlenek, nem képesek lefedni a szakképzési skála egészét. Az 1997–1998-as helyzethez viszonyítva nőtt a tanulói létszám a műszaki szakirányban, a szolgáltatások, erdészeti és ipari szakokon, csökkent a mezőgazdaságban. Jelenleg a Hargita, Kovászna és részben a Maros megyei iskolák tudják leginkább lefedni a műszaki szakirány teljes skáláját.

A romániai magyar közoktatásnak sem a szakmai intézményi háttere, sem a szakmai felügyelete nem biztosított. Az oktatási hatóság felső szintjein és a megyei tanfelügyelőségeken vezetői funkciókban biztosítva van a magyar képviselet. A képviselet azonban önmagában nem lehet hatékony, ha a vezetők mögött, a vezetők mellett nincsenek szakemberek, nincsenek szakmai műhelyek. Márpedig a szakmai megalapozás, a szakmai felügyelet, a minőségbiztosítás és irányítás legfontosabb intézményei teljesen hiányoznak. A román minisztérium háttérintézményei a magyar oktatással nem foglalkoznak. Helyettük mindezt rögtönözve végzik a minisztérium magyar tisztségviselői által felkért, társadalmi munkában dolgozó bizottságok (tanterv, minőségmérés, teljesítménymérés, tesztek, vizsgatételek kidolgozása, fordítása stb.). Nincs arra szakosodott intézmény, sem arra szakosodott, azért felelősséggel tartozó szakember, aki tanterveket írjon, aki teszteket, vizsgatételeket dolgozzon ki, aki a minőségmérés szakembere, aki a tankönyvírás, -fordítás szakembere.

2.3. A közoktatás színvonala, eredményessége

Továbbra sem kielégítő a romániai magyarság iskolázottsága és műveltségi színvonala. A magyar nyelvű oktatásban az átlagosnál nagyobb arányú a tanulók lemorzsolódása, a tehetséges gyerekek elkallódása. Az anyanyelvi oktatás és az anyanyelv-pedagógia alacsony színvonalát nemcsak a sorsdöntő vizsgákon való gyenge szereplés vagy igénytelenség jelzi, hanem például az is, hogy egy országos felmérés szerint az erdélyi magyar diákok kétszer annyit hibáznak a helyesírásban, mint a magyarországiak. Hasonló megállapításokat tartalmaznak a nemzetközi vizsgálatok is: „A nemzetközi iskolai kompetencia-vizsgálatok (PISA) alapján megállapítható, hogy Románia a leggyengébben teljesítő európai országok közé tartozik, és egyre nagyobbak a falusi és városi iskolák közötti teljesítmények. A magyar nyelven tanuló 15 évesek kompetencia-eredményei sem térnek el pozitív irányba ezektől az országos trendektől. Ezek az adatok is rávilágítanak a pedagógusképzés fontosságára, amely külön fejlesztendő területként jelentkezik a romániai magyar felsőoktatásban. Ezt azonban az intézményi és rendszerbeli akadályokon kívül az is gátolja, hogy a nemzeti közösség szempontjából küldetésként, szimbolikusan fölértékelődő pedagóguspálya társadalmi presztízse meglehetősen alacsony.”[12]

A közoktatás színvonalát, eredményességét nagyon sok tényező befolyásolja, az alapvető mégis a pedagógus személye, személyisége: az ő alkalmassága, rátermettsége; szakmai, nevelői és nyelvi felkészültsége; a bérezésben is kifejeződő társadalmi megbecsültsége, presztízse. Az első két feltételnek a biztosítása: a következetes szelekció, valamint a megfelelő szakmai, pszicho-pedagógiai, nyelvi, gyakorlati felkészítés annak a felsőoktatási intézménynek a feladata, amely a képzést végzi. Ezek a feltételek a hazai magyar nyelvű felsőoktatásban nem teljesülnek, sőt szinte mindennek az ellenkezője történik: szelekció helyett kontraszelekció, a képzés elemeinek az elhanyagolása (különösen a szakmai és a nyelvi képzésé, valamint a gyakorlati felkészítésé). A tehetséggondozás sikere is leginkább attól függ, vannak-e erre vállalkozó, jól felkészült pedagógusok.

2.4. A felsőoktatás

A romániai magyar felsőoktatás jelenlegi helyzetét összefoglaló és értékelő friss elemzés a következőket állapítja meg. „A felsőoktatásban tanuló magyar nemzetiségűek számát pontosan csak az 1992. és 2002. évi népszámlálások adataiból ismerjük. Az adatok alapján megállapítható, hogy a két népszámlálás között eltelt tíz év alatt az egyetemi szintű képzésben résztvevő magyar nemzetiségűek száma megduplázódott (12 842-ről 27 522-re növekedett). Jelenleg mintegy 39 ezerre becsülhetjük a magyar nemzetiségű hallgatók számát, ennek azonban csak kevesebb, mint harmada, a magyar nyelven érettségizetteknek pedig mintegy fele tanul anyanyelvén (az arányokat könnyű megállapítani a jelenleg egymilliós romániai egyetemi hallgatói népességben). Magyar nyelven a képzési kínálatot 12 intézmény 125 szakja képviseli: 2009-ben összesen 6450 helyet hirdettek meg az alapszintű képzés keretében, ezeknek azonban csak egyharmada (2030) támogatott költségvetésileg (1378 román költségvetési keretből, 652 magyar állami költségvetésből). A meghirdetett helyek kétharmada (4489) állami intézményekhez tartozik, a többi magánegyetemekhez (1511), illetve a magyarországi egyetemek kihelyezett tagozataihoz (450). Ha a meghirdetett helyek számát összevetjük a 2009-ben érettségizettek számával (8435), megállapítható, hogy a 2030 tandíjmentes hely kevés, és különösen kevés ezen belül az 1378 tandíjmentes hely, amelyet a román állam költségvetési kerete finanszíroz. Mindezekből megállapítható, hogy a magyar felsőoktatás alulfinanszírozott és alulreprezentált Romániában.”[13]

A fenti számadatok igazolják, hogy a 39 ezer magyar nemzetiségű hallgató a romániai hallgatói létszámnak mindössze 3,9%-a, azt is tudjuk, hogy a magyar nyelven tanulmányaikat folytatók ennek csak kevesebb, mint egyharmadát teszik ki (12 ezer körül, 1,2%). Ez megfelel egyébként annak, hogy az egyetemi szakoknak is csak mintegy egyharmada hallgatható magyar nyelven. A rendelkezésünkre álló adatokból arra is következtetni lehet, hogy a hallgatók háromnegyedének tanulmányi költségeit a családok fedezik, az állami finanszírozás egyharmada pedig a magyar államtól származik. Ennek is következménye, hogy éppen a székely megyékben legnagyobb azoknak a fiataloknak az aránya, akik érettségi után nem tanulnak tovább. A magyar oktatási nyelvű, önálló állami egyetem hiánya és az, hogy a rendszer nem biztosítja a szakválasztás és a tannyelv-választás együttes lehetőségét, jelentős mértékben csökkenti a magyar oktatás egészének vonzását, csökkenti, korlátozza a tehetséges fiatalok érvényesülési esélyeit.

2.5. Halmozott hátrányok, az esélyegyenlőség hiánya

Személyes véleményem szerint Romániára általánosan jellemző, hogy a tudásnak, az iskolázottságnak, a tudománynak nincs presztízse. Ennek a következménye az, hogy az ország tudásban, iskolázottságban, az oktatás hatékonyságában minden nemzetközi felmérésben az európai tabella alján helyezkedik el.

A magyar nyelvű oktatást általánosan hátrányosan befolyásoló tényező, hogy az oktatási hatóság az államnemzeti koncepció jegyében egy alapvetően diszkriminatív elvet tekint az esélyegyenlőség feltételének: az államnyelvnek a többségiekével azonos szintű ismeretét. Ez fokozottabban hátrányos azoknak a tanulóknak, akik dominánsan magyar nyelvi környezetben élnek. Ilyen alapon válik diszkriminatívvá minden sorsdöntő vizsgán a román nyelv és irodalom, és korlátozza a magyar nyelvű oktatást a történelem és a földrajz román nyelvű oktatása. Az oktatási törvény legújabb változatának szövege tartalmazza ezeknek a diszkriminatív és korlátozó elemeknek a megszüntetését, és ez remélhetőleg a törvény alkalmazásában meg is fog valósulni.

Az esélyek nagymértékben megoszlanak az adott település, az adott régió nyelviségétől, nyelvi környezetétől függően. A magyar oktatás esetében ilyen, az esélyeket megosztó tényező az iskolahálózat. 2010-ben újabb drasztikus iskola-összevonások történtek, több évszázada működő iskolák szűntek meg, nőtt a nagyvárosi iskolák közötti távolság, ezzel a hálózat tovább ritkult. A legnagyobb esélyt az olyan nagyváros biztosítja, amelynek vannak magyar oktatási intézményei; a kisváros is előnyösebb, mint a falu; a legnagyobb hátrányt a szórványhelyzet jelenti. A nagyvárosok magyar iskolái elsősorban az erdélyi magyar elit gyermekeinek jelentenek esélyt és lehetőséget. Falusi környezetben az oktatás színvonala jelentős mértékben elmarad a városi iskolákétól; még mindig számottevő a pedagógushiány. A szórványokban megszervezett kollégiumok pedig elsődlegesen missziós, szociális szerepet töltenek be, az ott folyó oktatás színvonaláról nincsenek adatok. Mindezek következtében az elmúlt másfél évtizedben statisztikailag is igazolhatóan nagyon sok tehetséges gyermek maradt ki az oktatásból, kallódott el.

Az egyes tanintézmények által biztosított feltételek (pedagógusok, infra-struktúra, könyvtári és informatikai ellátottság stb.) tehát nagyon egyenlőtlenek, a tanulók esélyei pedig ezek függvényében változnak. Ezt az egyenlőtlenséget csak fokozza az, hogy a legtöbb új képzési forma mint vállalkozás indult, azaz fizetni kell érte. A rendszer egésze kisebb esélyt biztosít az anyanyelvükön tanuló gyermekeknek, mivel mindig jóval kisebb a szakválaszték az anyanyelvi oktatásban, nincs biztosítva a zökkenőmentes tankönyvellátás.

Az esélytelenséget fokozhatja az adott régió gazdasági elmaradottsága és a családok szociális helyzete. A Székelyföld, ahol a legtöbb magyar gyermek tanul, gazdaságilag elmaradott, sok a munkanélküli, a jövedelem nélküli család. Hasonló a helyzet a dél-erdélyi és a mezőségi szórványokban. Mindezt tetézik az egyéni hátrányok: a szétesett család, a félárvaság, árvaság, betegség.

Ennek a helyzetnek a megváltoztatására több fontos program indult az elmúlt évtizedben. Ezekre általánosan az jellemző, hogy különösebb tervezés nem előzte meg őket, ma sincsenek kellőképpen összehangolva. Rendszerint egy-egy, a helyi viszonyokat jól ismerő karizmatikus (gyakran egyházi) személyiség indította el őket, közben a szándékból intézmény lett. Mivel olyan intézményekről van szó, amelyek szociálisak, egyháziak és oktatásiak is, nehéz és egyelőre korai is megítélni azokat az ott folyó oktatás eredményessége szempontjából. Az iskolai eredményességet a továbbiakban is nehéz lesz megítélni, mivel itt a legtöbb esetben magát az oktatást nyelvi rehabilitációval, felzárkóztatással kell kezdeni, akárcsak a csángó oktatásban. Ilyenek elsősorban a szórvány iskolai, kollégiumi központok, például Déván, Válaszúton, Zsobokon és sok más településen.

3. ESÉLYTEREMTÉS, TEHETSÉGGONDOZÁS

Az oktatási törvény és a hatályos miniszteri rendeletek az egyenlő esélyek biztosítását írják elő. A legújabb törvény 57. cikkelye a tehetséggondozást is előírja. Ezt a feladatot részben az iskoláknak kellene ellátniuk, részben az ún. tehetségközpontoknak (centre de excelenţă) a Differenciált Oktatás Országos Központjának irányításával. Ennek ellenére a tehetséges tanulók támogatásának nincs egységesen kialakult, országos rendszere, a romániai magyar oktatásban nem érzékelhető a rendelkezések hatása.

A tehetséges tanulók szimbolikus bátorításának, ösztönzésének jó alkalmai a tanulmányi versenyek. Ezeket az oktatási hatóság is támogatja. Sőt a magyar tanulók ebben a tekintetben előnyös helyzetben vannak, hiszen részt vehetnek a romániai országos (román nyelven folyó) tantárgyversenyeken, és több olyan versenyen, vetélkedőn is, amelynek döntői Magyarországon vannak. A magyar nyelvnek és irodalomnak is van évenként megrendezett, hivatalos országos tantárgyversenye. Az Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége (AESZ) és a kolozsvári Aranka Társaság[14] pedig az anyanyelvi mozgalomhoz kapcsolódó versenyeket szervezi: szép beszéd versenyt, helyesírási versenyt, meghatározott témájú nyelvi vetélkedőket stb. Szintén az AESZ biztosítja azt a lehetőséget, hogy az erdélyi versenyek legjobbjai eljussanak a Kárpát-medencei döntőkre.

A felsőoktatás némely intézményei szakkollégiumi keretben foglalkoznak a tehetséges hallgatókkal. Vannak országos tantárgyversenyek és tematikus versenyek (román nyelven), ezeken magyar hallgatók is részt vesznek. Minden intézmény megszervezi a maga tudományos diákköri konferenciáját, magyar nyelven ennek regionális szintje az Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia. Legsikeresebb szereplői eljutnak a magyarországi Országos Tudományos Diákköri Konferenciára is (ezek szervezésében a magyarországi Országos Tudományos Diákköri Tanácson kívül közreműködik az MTA Kolozsvári Területi Bizottsága, a Kolozsvári Magyar Diákszövetség, valamint a Kolozsvári Magyar Egyetemi Intézet).

A legtehetségesebbek itthoni képzése a doktori fokozat megszerzésében teljesedhetne ki. Tapasztalataink szerint a magiszteri képzés és a doktoriskolák színvonala nagyon egyenetlen, egészében áttekinthetetlen. Ezen a szinten is a tandíjas képzés dominál, és ez eleve hátrányt jelenthet nagyon sok olyan fiatalnak, aki sikeresen diplomázott a felsőoktatás BA szintjén.

Irodalom

Bálint Emese–Péntek János (szerk.) (2009): Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép a romániai magyar oktatásról. A Szabó T. Attila Nyelvi Intézet Kiadványai, 5, Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége, Kolozsvár.

Kocsis Károly–Bottlik Zsolt–Tátrai Patrik (2006): Etnikai térfolyamatok a Kárpát-medence határainkon túli régióiban (1989–2002). MTA Földrajztudományi Kutatóintézet, Budapest.

Legea Educaţiei Naţionale. Monitorul Oficial al României, anul 179 (XXIII), nr. 18, luni, 10 ianuarie 2011, 1–64 (letölthető http://edu.ro).

Murvai László (ed.) (2002): The present time in the education of national minorities in Romania. Achievements in 2001–2002 school year and perspectives. Ministry of Public Information Dept. for Interethnic Relations, Ministry of Education and Research, General Directorate for Education in the Languages of Minorities.

Murvai László (2003): A jelen iskolája és az iskola jövője. In A romániai magyar oktatási hálózat jövőképe. (Szerk. Somai József.) Iskola Alapítvány Kolozsvár.

Murvai László (2004): A romániai magyar közoktatás mennyiségi paramétereiről és az anyanyelvtanítás kérdéseiről. Közoktatás, XV/10, 4–6.

Péntek János (2004): Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémia, Csíkszereda.

Péntek János (2008): A magyar nyelv erdélyi helyzete és perspektívái. In Értékek, dimenziók a magyarságkutatásban. (Szerk. Fedinec Csilla.) MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottság, Budapest, 136–152.

Péntek János (2010): Változatok és változások a mai magyar nyelvben. Magyar Nyelv, 106/1, 14–23.

Salat Levente–Papp Z. Attila–Péntek János (A Kolozsvári Akadémiai Bizottság Felsőoktatási Munkacsoportja) (2010): Az erdélyi magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. Támpontok egy lehetséges stratégiához. (Szerk. Szikszai Mária.) Ábel Kiadó, Kolozsvár.

Sorbán Angella–Dobos Ferenc (1997): Szociológiai felmérés a határon túl élő magyar közösségek körében az asszimiláció folyamatairól. Magyar Kisebbség, III, 3–4, 293–323.

Szilágyi N. Sándor (2004): Az asszimiláció és hatása a népesedési folyamatokra. In Népesedési folyamatok az ezredfordulón Erdélyben. (Szerk. Kiss Tamás.) Kolozsvár, RMDSZ Ügyvezető Elnökség–Kriterion Könyvkiadó, 232–233.

Tánczos Vilmos (é. n.): A moldvai csángók lélekszámáról. In Csángósors. Moldvai csángók a változó időkben. (Szerk. Pozsony Ferenc.) A Magyarságkutatás Könyvtára, XXIII.

Berszán István

II. Terepkönyv-gyakorlatok

A Láthatatlan Kollégium erdei tehetséggondozó programja

1. BEVEZETÉS

1.1. A program megszületése, a kutatás módszertani jellemzői

A bemutatásra kerülő jó gyakorlat az irodalmi írás és olvasás egy 90-es években elkezdődő eredeti kutatásából született: az értelmezés, illetve a kontextuális vizsgálatok térhódítását ellensúlyozó gyakorláskutatásból. Nem csak arról van szó, hogy ezúttal a gyakorlást tesszük az elméleti kutatás tárgyává, hanem arról, hogy a gyakorlati kapcsolatteremtés oktatási rendszerünkben (is) elhanyagolt lehetőségeinek visszanyerése végett a kutatás gyakorlata kimozdul a működésimmanens[15] figyelem diszciplináris és interdiszciplináris mozgástereiből, illetve a diszkurzív viszonylétesítés kulturálisan domináns rítusából. Ilyen megközelítésben az irodalom az információáramlás társadalmi és mediális működései helyett írás- és olvasásgyakorlatokká, a történésekkel teremtett sokféle – nemcsak megfigyelő – kapcsolatok mozgástereivé változik, s ennél fogva a gyakorlati (etikai) tájékozódás terepévé.

A tehetségfejlesztő irodalmi gyakorlatokat kísérleti Terepkönyv-táborok tapasztalatai alapján fogom ismertetni. A Terepkönyv[16] a gyakorláskutatás eredményeinek eddigi legteljesebb összefoglalása, amely egyfelől az írás és olvasás rituális, tartamorientált gyakorlatait mutatja be, másfelől a kortárs trendekkel folytatott elméleti vitákban jelöli ki a javasolt kutatási irányt. A könyv felállítja egy hétnapos gyakorlótábor szerző által ajánlott és a konkrét kísérletek színterének, illetve résztvevőinek igényei szerint módosítható gyakorlatsorát, melyet azzal a kikötéssel bocsát leendő gyakorlatvezetők rendelkezésére, hogy előzőleg – nem gyakorlatvezetőként – vegyenek részt legalább egy Terepkönyv-táborban.

A tehetség gyakorlásfüggő: a készségek felfedezése, a képességek kialakítása és kiemelkedővé művelése egyaránt azon a jártasságon múlik, amit a tehetségesek gyakorlás közben szereznek. Minden stratégiai, intézményi, oktatási vagy eszközfejlesztési törekvés csak akkor hoz eredményt, ha a gyakorlást szorgalmazza, segíti, irányítja és jutalmazza. Mivel a kimunkált tehetség maga is intenzív gyakorlás, a legkiemelkedőbb tehetségek gyakran a szó már-már patológiai értelmében is gyakorlásfüggők, vagyis hajlamosak túlzásba vinni a gyakorlást. A tehetségképzésnek ezt az árnyoldalát nem kell eltitkolnunk, elég, ha figyelünk és figyelmeztetünk arra, hogy a túlzásba vitt gyakorlás nem jó gyakorlat. Az egészséges életritmus kialakítása és megőrzése is a gyakorlati tájékozódás feladata. Manapság ennek mestereit is joggal sorolhatjuk a legnagyobb tehetségek közé.

1.2. Egyetem, elitképzés, művészet (avagy BBTE, Láthatatlan Kollégium és irodalom)

A kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem (BBTE) Bölcsészkarának elmúlt húsz évében a gyakorlati képzés intézményesen is levált a tanár-, tudós-, szerkesztő- és írójelöltek szakmai felkészítéséről: más kar, más oktatótestület szervezte a pedagógusképzést, s ami a szakterület túlnyomórészt elméleti-kutatói megismeréséből még kimaradt, azt alkalmi programok és fórumok pótolták. Ennek a helyzetnek a javítása érdekében alakult meg 1993-ban a Láthatatlan Kollégium, a Magyar Irodalomtudományi Tanszék háttérintézménye, hogy évente meghirdetett műhelyeiben a külön felvételin kiválasztott tehetséges hallgatók kiegészítő, tutori képzését felvállalja. A folyamatosan működő négy-öt műhelyt a tanszék tagjai vezetik, akik kutató- és munkacsoportokat alakítanak valamely konkrét, arra az évre meghirdetett projekt megvalósítása végett. Megfelelő anyagi támogatás hiányában (a Láthatatlan Kollégium alkalmi pályázatokból tartja fenn magát minden normatív támogatás nélkül) ez a szakkollégium csak részben tudja pótolni a gyakorlati képzés lefedetlen területeit, de még így is jelentős segítséget jelent a romániai felsőoktatás ilyen irányú hiányosságainak enyhítésében.

A Gyakorláskutatás-műhely a Láthatatlan Kollégium évente meghirdetett programjai közé tartozik, amelyben egy eredeti irodalomkutatás műhelygyakorlatával találkoznak a résztvevők, s abban kapnak bátorítást és útbaigazítást, hogy az egyetemen megismert kortárskutatásoknak ne csak az eredményeit tudják alkalmazni, hanem a kutatásban érvényesülő gyakorlati tájékozódást is tanulják meg követni, s gondolkozzanak az eltérő tájékozódási gyakorlatok közötti átjárhatóságokon. A médiaelméleti, társadalomtörténeti és a művészet más kontextuális megközelítéseit kidolgozó kutatások olyan történeti folyamatokat és társadalmi-technológiai működéseket vizsgálnak, melyek a művészi gyakorlatok ritmusaitól igen eltérőek, mégis az előbbiekből próbálják meg az utóbbiakat levezetni, illetve az előbbiek mozgástereiben igyekeznek az utóbbiakat elhelyezni. A gyakorlat-fordításnak ebből a problémájából kiindulva a Gyakorláskutatás-műhely a művészi gyakorlatok rituális követésének kísérletein dolgozik. Az év közben folytatott egyetemi munkát egészítik ki nyaranként a Terepkönyv-táborok.

2. TEREPKÖNYV-TÁBOROK

2.1. Résztvevők, a szervezés szempontjai

A Láthatatlan Kollégium keretében meghirdetett Gyakorláskutatás-műhely tagjain kívül a Terepkönyv-táborokban a gyakorlatvezető egyetemi előadásainak más, érdeklődő hallgatói is részt vehetnek, valamint azok a „feliratkozók”, akik konferenciákon vagy szakkiadványokban találkoztak a gyakorláskutatással, és szeretnék azt a gyakorlatban is kipróbálni. Az ilyen kapcsolatok izgalmas együttműködések kiindulópontjai más művészetekben vagy tudományterületeken jártas művészekkel és kutatókkal. Egy táborban 15–16, legfeljebb 18 táborlakó vehet részt. Ennél nagyobb csapatban már nem lehetne zavartalanul végezni az egyéni és csoportos írás- és olvasásgyakorlatokat, melyek intenzív figyelést és egymásra figyelést igényelnek. A tábor színhelye turistaforgalomtól félreeső, hegyi sátortábor (évente máshol), melyet bérelt mikrobusszal is csak megközelíteni lehet. Legfeljebb egy tábori felszerelést és élelmet szállító autó jut el a táborig, a résztvevők néhány órás gyalogtúra után érkeznek meg, hátizsákjukban a táborozáshoz szükséges egyéni felszereléssel.

A Terepkönyv-táboroknak nem kizárólagos feltétele az irodalomtudományi képzettség, elég, ha a résztvevő valamilyen életterületen hozzá szokott az intenzív gyakorláshoz, és hajlandó belevágni a teljes embert igénybe vevő olvasás- és írásgyakorlatokba.

2.2. Miért a hegyek?

Olykor megkérdezik a Terepkönyv-táborba jelentkezők, hogy az írás, olvasás szempontjából is fontosak a hegyek, vagy csak kirándulunk egyet. Azt szoktam válaszolni, hogy amennyiben ez a második tábori reggelre virradáskor is kérdés marad, beszélni fogunk róla. Legtöbben már az első reggel jelzik, hogy korábbi kérdésük aktualitását vesztette.

Azért megyünk a hegyekbe, hogy figyelni tanuljunk. Intézményes-társadalmi és urbánus-technológiai környezetben legtöbbször konvencionális jelekre vagy működési szabályokra figyelünk, s hajlamosak vagyunk minden történést működési elvek és szimbolikus folyamatok mintájára elgondolni. Gyakran beszélünk jól vagy esetleg egyáltalán nem működő munkahelyi és házastársi kapcsolatokról; az egyetemen pedig kulturális, ideológiai, retorikai és mediális funkciók szerint tájékozódunk a humán- és társadalomtudományi jelenségekben. Egy nem ültetett, sétányokkal, ösvényekkel ki nem épített erdőben sokkal kevésbé lehet konvenciókra, jelekre és működési szabályokra támaszkodni tájékozódás közben. Nem csak akkor, amikor a táborba szeretnénk visszatalálni, hanem akkor is, ha csendben maradunk, és követni próbáljuk, ami körülöttünk történik. A hegyek sok olyan mozgástérbe hívnak (avagy azok csapdáiba ejtenek), ahol kénytelenek vagyunk új, társadalmi-technológiai gyakorlatainkból kimozdító jártasságokra szert tenni. Ez segít a figyelni tanulásban. Könnyen lehet, hogy gyakorlatvezetőként én csak a hegy asszisztense vagyok a gyakorlótáborokban. Mindenesetre a vad környezet nemcsak helyszíne, hanem tényleges színtere is a gyakorlatoknak.

2.3. Közösség és kapcsolatteremtés

Egy vadonban elszigetelt, önellátó kisközösségben hamar felébrednek azok a „törzsi készségek”, melyek fokozottan alkalmassá tesznek a kapcsolatteremtésre. Ha nem csak viszonyulni akarunk a másikhoz és a többiekhez, nem elég a közös hely – közös mozgásterekre van szükség, amelyekben rituálisan, azaz gyakorlatilag találkozunk. A Terepkönyv-táborban nemcsak a gyakorlatok jelentenek ilyen közös mozgásteret, hanem a táborhelyre eljutás, a tábor felépítése, a tűzifa- és vízellátás, a tábori konyha mindennapi feladatai, a tábortűz körüli étkezések és a szűkebb csoportonként egy sátorban lakás. Több egymást követő napon át sok közös mozgástérben találkozunk, s ez rendkívül intenzívvé teszi a mi kultúránkban egyre ritkább vagy kevésbé intenzív közösségtapasztalatot. Gyakran mondják a résztvevők a tábor után, hogy olyan, mintha már nagyon régóta ismernék egymást, noha többen ezeken a napokon találkoznak először. Az egymást régebb óta, de kevés mozgástérben ismerők pedig a meglepően új ismeretségüknek örülnek.

Nem mindegy, hogy az intenzív figyelmet és többféle kapcsolatteremtést egyszerre igénylő és gerjesztő írás-olvasásgyakorlatokat olyan közönségnek ajánljuk, amely másfél-két órára gyűl össze egy teremben, vagy a magukat napok óta folyamatosan kapcsolatteremtésekben gyakorló táborlakóknak. A történés ideje ezúttal is azoknak a gesztusoknak az intenzitásán múlik, amelyek révén kapcsolatot teremtünk ezzel a történéssel.

3. FIGYELEMGYAKORLATOK

3.1. Gesztusterápia

A Terepkönyv-táborokban a történések ritmusával tanulunk kapcsolatot teremteni. Minden kultúrában vannak a figyelemnek domináns rítusai, ami azt jelenti, hogy sokkal könnyebb ezek révén teremteni kapcsolatot, illetve nem könnyű kimozdulni ezekből. A domináns figyelemgyakorlatok beszűkítik a mozgásterünket, mert csökkentik azt a készségünket, hogy eltérő ritmusú történéseket is kövessünk. Hogyha például a megfigyelésben (reflexióban), kalkulációban (egy történés előrelátásában) és a beavatkozásban (annak megváltoztatásában, amivel kapcsolatot teremtünk) vagyunk jártasak, nagy kihívást jelent a rezonancia vagy ráhagyatkozás (a saját gesztusainknak más gesztusok impulzusaira hangolása). Pedig a gyakorlati tájékozódásban, például az egymás közti kapcsolatteremtésben ez legalább olyan fontos, mint az előbbiek.

A mi kultúránkban a művészetek kapcsán is többnyire a kreativitást szokás hangsúlyozni, pedig a ráhagyatkozás (pl. a festőnek a modelljére, a zenésznek a kompozícióra, az elbeszélőnek a történetben követett gesztusokra) ugyanúgy hozzátartozik azokhoz az ügyességekhez, amelyekben a művésznek jártasságot kell szereznie.

3.1.1. Csuklógyakorlat

A rituális írás és olvasásgyakorlatok előkészítésében nemcsak ezeknek a fogalmaknak az értelmezésére van szükség, hanem olyan gesztusterápiára, amely segít a domináns figyelemgyakorlatok „tehetetlenségének” gyakorlati leküzdésében. Ha azt a feladatot kapjuk, hogy páronként egymással szembefordulva összeérintsük egyik csuklónkat, és felváltva úgy kövessük egymás karmozdulatait, hogy az érintkezési pont mindig a csuklóknál maradjon, nem fog azonnal sikerülni. Azért nem, mert a kalkuláció domináns rítusa felé terelő lejtésirány miatt újra és újra kiszámítani akarjuk, hogy a másik valamely alakzat (például kör) mentén elinduló karja hogyan fogja folytatni az útját. A feladat dacára nem követjük a karját, hanem előre akarjuk látni annak mozgását, s ezért nem annak a karnak a gesztusaihoz, hanem a saját kalkulációinkhoz igazodunk. Az eredmény az lesz, hogy hamar kiesünk a másik kar mozgásának ritmusából: újra meg újra eloldódnak a csuklóink, mert a másik karja nem föltétlenül a mi kalkulációink szerint mozdul, vesz irányt.

Ha vissza akarunk kerülni a másik karjának ritmusába, és meg is maradni abban, el kell kezdenünk tanulni a követést. Kiderül, hogy az, amit passzív engedékenységnek, egyszerű sodródásnak vagy „nyájszellemnek” tartottunk, meglepően sok gyakorlást igényel. Előbb csak bele-beletalálunk a követni kívánt ritmusba, majd huzamosabban is sikerül megmaradnunk abban. Ekkor fedezzük fel a közös ritmusok intenzitását, és látjuk be gyakorlatilag, hogy mennyire lebecsültük a követés kihívásait.

3.1.2. Kunyhó

A gesztusterápia voltaképpen böjt: visszafogjuk magunkat kulturálisan bejáratott domináns figyelemrítusainkban, hogy más rítusokban is jártasságot szerezhessünk. Ugyanez érvényes egyéni dominancia-törekvéseinkre is. Tanulnunk kell úgy venni részt egy történésben, hogy ne akarjuk azt irányítani. Például akkor, amikor a fákról lehullt vagy a törzsekről könnyen letörhető száraz gallyakból és könnyen elmozdítható, kidőlt törzsekből kunyhót építünk az erdőben anélkül, hogy azt valaki előre megtervezné, irányítaná, és anélkül, hogy közben beszélgetnénk. A hallgatás a Terepkönyv majd minden gyakorlatában annyira szigorú, hogy a gyakorlat elkezdése és befejezése között egyáltalán nem beszélünk, kivéve, ahol ezt a gyakorlat kéri, s ott is csak azon a módon, ahogy a gyakorlat kéri. Erre azért van szükség, hogy a diszkurzív kapcsolatteremtésen kívül, mely kulturálisan a legdominánsabb rítusaink közé tartozik, sokféle kapcsolatteremtésben gyakorolhassuk magunkat. Később az is kiderül, hogy a beszéd maga is sokféle kapcsolatteremtés aszerint, hogy milyen figyelemgyakorlatok alakítják a mozgásterét.

Elindulunk az erdőben, s ahol elegendő építőanyag kínálkozik, elkezdünk kunyhót építeni magunknak. Kezdeményező ötletek ajánlása helyett nyugodtan arra figyelünk, hogy hol kínálkozik alkalmas hely. Ha netán egyszerre több helyen is elkezdődne az építés, vita nélkül az alkalmasabbhoz csatlakozunk. Soha nem mozdítjuk el azt az ágat, amit valaki elhelyezett, csak kiegészítjük a sajátjainkkal. A kunyhó addig épül, amíg mindannyian elférünk benne, és a fedele meg a falai elég sűrűek ahhoz, hogy egy rövid ideig tartó záportól is megvédhessenek.

Az eddigi Terepkönyv-táborokban az derült ki, hogy tervezés, főnök és beszéd nélkül a kunyhó meglepően hamar elkészül. Egy ugyanolyan kunyhónak tervezéssel, főnök(ök) irányításával és beszédhasználattal történő felépítése – a résztvevők megítélése szerint is – minden bizonnyal sokkal tovább tartana. Mert a közös gyakorlat végső soron a közös ritmuson múlik: azon hogy minden gesztus a kunyhóépítés megtalált ritmusára hangolódjék. Ez pedig sokkal intenzívebbé válhat rituális kapcsolatteremtés révén – amennyiben ebben gyakoroljuk magunkat –, mint a tervezés és szervezés pusztán információközvetítő ösztökéi révén. A jó szervezők és munkavezetők is tudják ezt, ezért különbözteti meg őket az a törekvés, hogy ne csak kommunikáljanak az embereikkel, hanem közös rítusokká alakítsák, amit együtt végeznek.

A gesztusterápia, amely több, a fentiekhez hasonló gyakorlatból áll össze, érzékennyé tesz a történések ritmusára, és felébreszti azt a készségünket, hogy gyakorlati rezonanciakapcsolatokat teremtsünk azzal, amire odafigyelünk. Ugyanakkor a rituális tartamközösség tapasztalatával gazdagít annak élményével, amikor mindannyiunk gesztusainknak közös az ideje, vagyis a szó egy nagyon mély értelmében ugyanaz történik velünk: érezzük, amit a másik érez.

Tudom, hogy az ilyen mondatok vonzzák a kritikai megjegyzéseket, kérdéseket és cáfolatokat. Ez rendjén is van, mert amiről itt írok, azt valóban próbára kell tenni, hogy számunkra is érvényes lehessen. A kritikai ellenőrzésen túl azonban gyakorlatokra is szükségünk lesz, hogy igazán kipróbálhassuk valamennyit.

3.2. Írás, olvasás toll és betűk nélkül

3.2.1. Érzékeléspoéma

Abban, hogy a nyomtatott olvasmányokban is gesztusolvasással tanuljunk tájékozódni, sokat segíthet, ha előbb szavak nélküli poémák és elbeszélések írásában, olvasásában gyakoroljuk magunkat. A feladat az, hogy nem-szimbolikus impulzusokkal bírjunk rá valakit a gyakorlásra, illetve tanuljunk követni nem szimbolikus impulzusokat.

Az érzékeléspoéma írását, olvasását hármas csoportokban végezzük, amelyek mindegyikében lesz költő, olvasó és irodalmár, illetve rendre mindenki mindhárom feladatkört kipróbálja. Az olvasó kiválaszt egy kedvenc helyet könyvtár gyanánt, ahol kényelmesen hátra dőlhet, és hátrafele kinyújthatja a karjait. Választhat süppedő mohát, virágos pázsitot, vastag avarszőnyeget, vízszinteshez közeli törzset, sima sziklát stb. Fontos, hogy olyan hely legyen, ahová örömmel megy, s ahol jól érzi magát.

A költő először anyagot gyűjt készülő poémájához a környéken: bármit, amit csak be tud vonni egy, az olvasó meztelen alkarján mint írásfelületen szerzett érzékelésfolyamba: kérget, tobozt, ágat, követ, lombot, sarat stb. Ezek bevetésével kell érdekes impulzusok egy koreográfiáját kialakítania. Az olvasó ne azon igyekezzék, hogy egyenként beazonosítsa a költő által felhasznált tárgyakat, hanem úgy kövesse az érzékelésfolyamot, mint egy lírai vagy zenei tartamot. Az irodalmár a költő és az olvasó mellé térdel, hogy egészen közelről követhesse közös rítusukat. Az érzékeléspoéma tartamát neki az olvasó arcáról kell olvasnia.

Egyik emlékezetes poémához a költő nyolc csontkemény, arasznyi ágdarabot gyűjtött és egy jókora, fél kézzel még emelhető követ, melynek egyik oldalát moha borította. A poéma azzal kezdődött, hogy az olvasó egyik karján a vékony ághengereket görgette kifeszített tenyerével, a másikon pedig úgy forgatta a súlyos követ, hogy rendre minden oldala és vége ránehezedjék az érzékeny olvasófelületre. Azután egyik olvasói kézbe belehelyezte a követ, a másikba a pálcikákat, s rábírta az olvasót, hogy könyökből emelgesse azokat. Végül újra a költő vette kézbe a követ és mindegyik pálcika hegyét egy-egy ujjközbe illesztve, pörölyével a gyephez szegezte az olvasó kezeit.

Az olvasó érezte az ághengereken maradt csonkok szúrásait és a sima kéreg simogatását. Ebbe játszott bele a másik karján a kő hol puhább és melegebb, hol pedig kemény és hideg felületének tompa vagy élesebb súlya. Végül a keresztre feszítés emblematikus értelmezése helyett az ujjközökbe kőkalapáccsal bevert ágak kezeken végigfutó rezgésit követhette.

3.2.2. Az olvasás kockázata

A szavak nélküli elbeszéléseket, melyek olvasójukkal fognak megtörténni, szerzőpárosok találják ki. Olyan késztetéseket, eszközöket és színtereket hangolnak össze, amelyek lehetővé teszik, hogy testi impulzusokkal irányítsák bekötött szemű olvasójukat az előkészített történet követésében. Ötleteik egyeztetésekor beszélhetnek, de a kész cselekményt szimbolikus jelölőhasználat nélkül kell olvashatóvá tenniük: nem képzeletbeli eseményeket közölnek vagy idéznek fel konvencionális jelek révén, hanem abban segítenek az olvasónak, hogy egy „kitalált” (általuk rítussá alakított) történés idejébe kerüljön. Közben abszolút felelősséget vállalnak érte, és mindvégig úgy vigyáznak rá, mint a szemük fényére, mert az olvasó feltétlenül igyekezni fog ráhagyatkozni minden szerzői késztetésre. Az olvasás ilyen fokú kockázata nélkül ugyanis nem olvashatná el a történetet. A bekötött szem sokat segít abban, hogy értelmezés vagy a történet előzetes felvázolása helyett a történőre várakozzék. Ez a fajta elébe menetel igen intenzív követést tesz lehetővé – ahhoz az ábrahámi készséghez hasonlít, mely az „imhol vagyok” gesztusában engedelmesen fogadja a még ismeretlen kérést.

A jó történetnek nem törik meg a ritmusa, és tartamgazdag gesztusokra bírja rá az olvasót. Voltak szerzők, akiknek az olvasója óriás, szakállas fenyőre mászott fel, majd vissza bekötött szemmel. Út közben egyik szerző a kezét irányította a kapaszkodók felé, és a fejét óvta az ágakba ütközéstől, a másik a lábának segített alkalmas állásokat találni. A párhuzamos szerzői impulzusoknak mindvégig tekintettel kellett lenniük a gyakorlati olvashatóságra, azaz nem indíthatták az olvasót összehangolhatatlan gesztusokra.

A hintázásokat összehangoló történetben a bekötött szemű olvasó egy rúd közepét fogta, miközben a rúd végeit tartó szerzők színtérről színtérre vezették, hogy sokféle hintát kipróbáljon. Először egy rugalmas ágra ült, melyet a szerzők lengésbe hoztak. Azután egy magas ágban kapaszkodva csüngött, s belőle lett hinta. Harmadszor egy fenyő hosszú, hajlékony ágának végét fogta előre nyújtott kézzel, enyhén hátradőlve, s a lábait bokánál összekötötték. A szerzők kétfelől álltak, és a vállait lökve mind nagyobb és nagyobb ívben lendítették ki egyensúlyából egymás felé úgy, hogy minden visszalökéssel ki is fogták. Végül a hátára fektették az avaron, kezét-lábát a rúdra kulcsolva felnyalábolták, hogy a vállukra vett rúdon himbálva szállítsák a történet végére.

3.2.3. Tóbiás-kenyér

A Tóbiás-kenyér elbeszélését a gyakorlatvezető végzi ugyancsak szavak nélkül. A hallgatóknak az a dolguk, hogy kövessék és segítsék az elbeszélőt a történet előrehaladásában. Vele tartanak, amikor két-háromtenyérnyi nagyságú lapos köveket keres a patakban, s ők is ilyeneket gyűjtenek. A nyílt kemence megépítésében segítenek kőpadozattal lefedni a tűzhelyet, és körülkeríteni a tűz terjedését akadályozó nagyobb kövekkel. Közben senki nem beszél, csak igyekszik beletalálni a történet ritmusába, vagyis nem kizökkenteni azt. Ugyanígy követik a mesélőt a rőzsegyűjtésben, az ágak tűzi szakaszra tördelésében és a kőpadozaton meggyújtott tűz táplálásában.

Míg a púposra rakott, erős tűz leég, és parazsat borít a kőpadozatra, az olvasók az elbeszélőt követve tésztát gyúrnak a tányérjaikra szórt lisztből, fűszerből, illetve óvatosan adagolt forrásvízből. Mikor kész van a szépen kilapított tészta, segítenek letisztítani a parazsat és lefújni a hamut a kemence kőpadozatáról, majd az elbeszélőtől kapott sajtdarabokat és szalámi szeleteket a tészta közepére helyezve, pont úgy hajtogatják rájuk a széleket, mint annak idején Tóbiás, akitől a gyakorlatvezető tanulta a történetet. Az elkészített táskákat a forró kövekre teszik, folyamatosan őrizve és meg-megforgatva azokat. A cselekménynek akkor van vége, amikor az elbeszélőt követve ki-ki jóízűen elfogyasztja a Tóbiás-kenyerét, s iszik rá a dagasztáskor megmaradt hideg forrásvízből.

3.3. Nyomtatott olvasmányok mozgástereinek bebarangolása

A korábbi gyakorlatok annak előkészítésében segítenek, hogy egy nyomtatott olvasmány esetén is az írásgyakorlat gesztusaira figyeljünk, azok késztetéseit követve; hogy belegyakoroljuk magunkat olyan figyelemrítusokba, melyek mozgásterébe az olvasott írásgyakorlat hív meg, s az olvasás idejében teremtsünk rezonanciakapcsolatot egy történéssel.

3.3.1. Olvasószerzetesek

Legelőször azt kell megtanulnunk, hogy kövessük az írásgyakorlat kifinomult, s ennél fogva rendkívül intenzív moccanásait. Ebben segít az a gyakorlat, amelynek idejében olvasószerzetesekké változunk. A gyakorlatvezető szétosztja – mint a kártyát – egy elbeszélés ollóval szétválasztott mondatait a részvevők között, akik az erdőben és legelőn megjelölt olvasókuckóikba vonulnak, hogy ott letelepedve, többszöri néma olvasás közben próbálják minél intenzívebben követni a mondatokban talált impulzusokat. A gyakorlat következő fordulójában egy előre begyakorolt mozgás szerint (hogy ne kelljen ennek módjával foglalkozni gyakorlás közben) mindenki meglátogat és vendégül lát mindenkit. A vendéglátás abból áll, hogy a vendég leül, vendégfogadója hátának támasztja a hátát, majd a házigazda elmondja neki a mondatait. Most is a bennük talált impulzusokat igyekszik követni a figyelmével. Ha nincs megelégedve azzal, amennyire ez sikerült, nem ezen töpreng, hanem következő vendégének igyekszik még hitelesebben a mondatok gesztusai mentén adni át mondandóját.

Így olvassák el az olvasmányt. Nem az a tét, hogy rekonstruálják a mondatok eredeti sorrendjét, hanem hogy tanuljanak az írásgyakorlat gesztusai szintjén barangolni egy történés mozgásterében.

3.3.2. Olvasótúra

Az egész napos olvasótúra ugyancsak az együttolvasás gyakorlata. A napi elemózsia mellett mindenki magával viszi ugyanazokat az olvasmányrészleteket. A gyakorlatvezető által arányos időközönként elrendelt és kiválasztott stációknál (melyek ugyanazok az oda-vissza úton), mindenki letelepszik a soron következő olvasmánnyal, és nyugodtan végigolvassa azt kétszer-háromszor magában. Közben csobog a patak, dúdol a szél, zeng a madárszó, ami ott nem egy idilli mondat, mint ebben a leírásban, hanem csupa tartamdús történés.

Megszabott sorrend nélkül ki-ki egy töredéket olvas fel: azt, amelyik néma olvasás közben különösen intenzív történést jelentett. Mikor valaki hangosan olvas, mindenki felemeli fejét a lapjairól, és őt követi a figyelmével.

A gyakorlathoz tartozó egyik instrukció egy vadásztörténet arról, ahogy fegyvertelenül igyekszem minél közelebb kerülni a vadakhoz. Úgy lesünk most az olvasmány mondataira is, mint egy csapat szarvasra vagy túrkáló vaddisznókondára, s amelyik a legközelebb jön hozzánk, azt olvassuk fel hangosan. A másik instrukció a tomahawk-dobás. A gyakorlatvezető megmutatja, hogyan állítható egy vagy két pördülésnyi távolságból egy vastag fenyő törzsébe a tomahawk. Azután mindenki dob néhányat. Nem úgy kell figyelni az előttünk sorra kerülőkre, hogy valami megfigyelt sajátosságot tudjunk elmondani róluk, hanem az izomtónusainkkal: arra készülve, hogy mi is ki fogjuk próbálni a tomahawk lendítését, elengedését és a fenyőtörzs megcélzását. Így tanuljuk hallgatni a többiek által felolvasott olvasmánytöredékeket is.

3.3.3. Terepkönyv

A Terepkönyv elkészítése és olvasása a mozgásterek közötti átjárás gyakorlata, illetve egymás mozgástereivel történő ismerkedés. A résztvevők úgy járnak be egy-egy terepet, mintha olvasnának, s a magukkal vitt rövid olvasmányt is úgy olvassák el újra meg újra, mintha egy terepet járnának be. Egy terepet olvasni annyit tesz, hogy minden sorára és betűjére figyelünk; egy olvasmányterep bebarangolása pedig azt jelenti, hogy mindenüvé meg is érkezünk, amit csak elolvasunk.

Olvasásbarangolás közben a talált anyagokból ki-ki egy könyvlapot készít, melynek magassága a barkácsoló könyökétől az ujja hegyéig ér, a szélességének mértéke pedig két (a hüvelyk- és mutatóujj között enyhén kifeszített) kisarasz. Erre szereli rá az olvasmány vízhatlan fóliába bújtatott lapját. Volt, aki kóró- vagy ágkeretre, és olyan is, aki jókora lapos kőre kötözte az olvasmányt. De a könyvlap anyagául szolgált már marha-lapocka, mohával belepett cipőmaradvány, összekötözött tobozsorok és virágokkal átszőtt éklap is, amit fadöntéskor vágnak ki láncfűrésszel a dőlésirány meghatározása végett.

Mikor elkészülnek a könyvlapok, mindenki visszatér a táborba és egy rudakból készült hordozó-saroglyán egymásra rakják a könyvlapokat. Egyszeriben bámulatos terepkönyv áll elő, melyet a gyakorlatvezető egy táboron kívül eső, gondosan kiválasztott könyvtárba helyez. Ettől kezdve egyenként zarándokolnak el oda a résztvevők, és olvasásbarangolással végighaladnak az egész terepkönyvön. Ha közben besötétedik, rövid szárakra kötözött gyertyafáklyákkal lehet körülvenni a könyvtárkuckót.

Mikor mindenki végzett a zarándokolvasással, valamennyien összegyűlnek a terepkönyv körül, és sorra átszerkesztik azt úgy, hogy a legfelső lapján legyen a szerkesztő által legkönnyebben követett olvasmányterep, a legalsó lapján pedig az, amelyet a legnehezebben tudott követni a figyelme. Egy-egy szerkesztmény elkészülte után mindenki átlapozza az új kiadványt, hogy a szerkesztő tájékozódásával ismerkedjék azokkal a jártasságokkal, amelyek szerint a terepkönyv lapjait elrendezte. Ilyenkor nem szükséges betűről-betűre végigolvasni a már ismerős olvasmányokat, elég néhány sor alapján felidézni a terepeiket.

Érdekes látni, mennyire változatos és jellemző a mozgástereknek az a domborzata, amelyet életgyakorlataink során mindannyian kialakítunk. És hogy mennyire intenzív módja lehet az ismerkedésnek, ha az olvasás idejében a másik tájékozódási gyakorlatát igyekszünk követni.

3.4. Irodalmi írás, közös regény

3.4.1. Egy födém felsarazása

Az írás gyakorlata akkor lépi át az irodalom határát, amikor eléggé intenzívvé válnak a gesztusai. Ezért igényel sok gyakorlást, míg beletalálunk a követett történés ritmusába. Olyan példát választok, amelyben együtt látszik az írásgyakorlat és a vele járó tanulás:

„A szelektől és viharoktól elmozdított tetőcserepeket senki nem lökte a helyére, a melléképületbe évek óta becsorgott a víz, föláztatta a tapasztott födémet, nagy repedések keletkeztek rajta, és megtették a magukét a téli szállást kereső egerek is. A falu másik végén, egy elhagyott pajtában találtam pelyvát, összekevertem vízzel és agyaggal, tettem bele egy kevéske tehéntrágyát is ragasztóanyagnak. Néhány cserepet fölhúztam, lássam, mit csinálok. Lehánytam az évtizedes szénát, alatta üres borospalackokat találtam, a gazda titokban iddogált. Aztán nekiláttam a tapasztásnak. Láttam már tapasztást régen, de soha nem csináltam.

Amint megtettem az első mozdulatokat, s kenni kezdtem a tenyeremmel a finom, de idegen illatú sarat, a tenyerem csúszása alatt éreztem meg azt az ismeretlen kezet, amely ezt a szénapadlást évekkel, évtizedekkel ezelőtt rendesen és szakszerűen fölsarazta. Miként egy őskori lelet. Csúszott a tenyerem a tenyerének negatívján. Tenyerem párnája tenyerének helyére illeszkedett. Libabőrös lettem e régvolt tenyérpárna érzékelésétől. Mentem utána. Előtte még a szomszédjaimat faggattam, miként kell csinálni, de tőle tanultam meg, aki előttem megcsinálta. A tanulásnak ilyen mélységesen mély élményével még soha nem ajándékozott meg a sors. Boldog lettem tőle és elővigyázatos. Azon voltam, hogy úgy tegyem a dolgom, amiként ő is tenné. A tenyeremmel tettem eleget annak az útmutatásnak, amit a tenyerével adott, és ez lett a műveletről, s ezáltal az életéről való tudásom.”[17]

(Nádas Péter)

3.4.2. Regény

Utána menni egy történés moccanásainak, tenyérrel tenni eleget a tenyérrel adott utasításoknak – kétségkívül az irodalmi írás legintenzívebb figyelemgyakorlatai közé tartoznak. Kipróbálásuk végett a Terepkönyv-táborokban együtt írjuk meg egy regény fejezeteit. Sugarasan hanyatt fekszünk a fűben úgy, hogy a fejünk van a középpontban: csak a fák koronáit, fölöttük áthúzó madarakat, a felhők alakulását, mindenek fölött pedig az ég kékjét látjuk, miközben testemlékezéssel indulunk utána a tábori napok eseményeinek. Nem azon töprengünk, hogy mit fogunk mondani róluk, hanem minden figyelmünkkel igyekszünk a történésüknél maradni.

Mint mikor ágyba bújt gyerekeimnek meséltem esténként a szőnyegen elnyúlva, és olykor néhány pillanatra álomban folytattam a történetet, anélkül hogy abba hagytam volna a mesélését. Ilyenkor teljesen megfeledkeztem a szavakról, s csak a történés ritmusát követtem.

Körben haladva mindenki így mesél el valamit a táborban történtekről rövid (egy-két perces) szakaszokban. Két, esetleg három kör teszi ki a közös regény egy fejezetét. Néhány órával később vagy másnap a regény újabb fejezetének elbeszélésére is sor kerülhet. Fontos, hogy amikor valaki mesél, a többiek ne a saját elbeszélni valójukkal foglalkozzanak, hanem úgy kövessék a történést – a sugaras elhelyezkedés, a másik nagyon közeli hangja és ugyanaz az ég sokat segít ebben –, mintha maguk mesélnék.

4. ÖSSZEFOGLALÁS

4.1. A tehetségfejlesztés nem-kompetitív stratégiája

A gyakorláskutatás a versenyképesség helyett a kapcsolatteremtés képességét hangsúlyozza a tehetségfejlesztésben: nagyfokú jártasságot a környezettel, a többiekkel és a történésekkel teremtett kapcsolatban. A tehetség gyakorlása és kimunkálása nem szükségszerűen kapcsolódik össze a versennyel, hiszen nem a kihívás az egyetlen intenzív késztetés. Sőt, a verseny gyakran beszűkíti a kapcsolatteremtés lehetőségeit, és elvonhatja a figyelmet arról a gyakorlatról is, amelyet ürügyéül használunk. Tehetségünk sokkal egészségesebben fejlődhet, ha egyre intenzívebben hangolódunk annak a mozgástérnek a történéseire, amelyben a tehetségünket gyakoroljuk, mint hogyha a tehetség gyakorlásának eredményeit eleve egy másik mozgástérben (a versenyében) igyekszünk bevetni. Mihelyt ugyanis a performanciát tekintjük a tehetség egyedüli fokmérőjének, a gyakorlás ideje az output érdekében történő befektetetéssé változik, s emiatt sokat veszít a tartamgazdagságából. Az ilyen mentalitás jelentősen hozzájárul ahhoz, hogy a legtöbb ember nem örömmel végzi azt a gyakorlatot, amiben tehetséges, vagy esetleg fel is adja tehetségének továbbmunkálását.

A hatékonyság performatív-kompetitív felfogása megtévesztő: a másokon felülkerekedő siker hosszú távon jóval kisebbnek mutatkozik, mint a másokkal együtt elért siker, ami akkor is jelentősen csorbul, amikor némelyek jól együttműködnek annak érdekében, hogy másokon felülkerekedjenek. A legnagyobb tehetségekre azért van szükségünk, hogy azokon a problémákon kerekedjünk felül, amelyek egymás ellen fordítanak: embereket a természeti környezetük, illetve más fajok ellen, vagy különböző kultúrákat, nemzeteket, cégeket és kollégákat egymás ellen. Nem tagadom a verseny és a háború valóságát, de nem kívánom a gyakorlati tájékozódás mintáivá tenni azokat. Ha a tehetségeseket sem nevelnénk ezek szellemében, valószínűleg hatékonyabban tudnánk lefegyverezni a világunk, illetve saját magunk valóságához tartozó ellenségeskedést. Lehet azt mondani, hogy az ellenségeskedés a természetünkben van, de a tehetség gyakorlása éppen arról szól, hogy adottságainkat ne csak elfogadjuk, hanem munkálkodjunk is azokon.

A művészetek – köztük az irodalom – lényegesen segíthetnek abban, hogy a verseny kihívásainak nem kevésbé intenzív alternatíváira hangolódjunk. A kapcsolatteremtés készségének fejlesztése az olvasáson kívüli gyakorlati tájékozódásban is igényesebbé tesz, az intenzív gyakorlással pedig tartamgazdag életidőt nyerünk. Sok tehetség vesz el azért, mert gazdáik gyakorlatlanok maradnak, vagy ami ugyanaz, egyoldalúan gyakorlottak a kapcsolatteremtésben. A művészeti nevelés döntő lehet ennek ellensúlyozásában, és alapvetően hozzájárulhat annak a mentalitásnak a kialakulásához, hogy fel-, illetve beismert képtelenségünket a gyakorlati tájékozódás képességével orvosoljuk.

4.2. A gyakorláskutatás eddigi kísérleteinek hatásai

A 2000 óta zajló Terepkönyv-táborok résztvevőiben az írás- és olvasásrítusok közös mozgásterének gyakorlati felfedezése kialakította, illetve megerősítette az ilyen és ehhez hasonló tartamgyakorlatok igényét táboron kívül is. Nemcsak azokról a pedagógusokról van szó, akik majd a diákjaiknak tarthatnak Terepkönyv-tábort, hanem fiatal (gyakran nem irodalmár) tehetségekről is, akik a saját mozgásterükben hasznosíthatják a Terepkönyv-táborban tanultakat. A gyakorláskutatás nem szorítkozik az irodalmi írásra és olvasásra. A budapesti Moholy-Nagy Művészeti Egyetem diákjai a gyakorláskutatásról szóló előadások, szemináriumok, illetve Terepkönyv-gyakorlatok után érdekes vizsgamunkákat készítettek zenei, képzőművészeti és filmes megközelítésben. Egy építész doktoranduszt a gyakorláskutatás a lakozás mozgástereinek vizsgálatára indított, melyet építészeti projektekben is hasznosít.

Az olaszországi Firenzei Tudományegyetem és a finnországi Jyväskyläi Egyetem 2011-es meghívásainak teljesítése után, ahol még zömében „szakmán belüliek” számára fogok előadásokat, szemináriumokat és gyakorlatokat tartani, kifejezetten nem művészeti és nem is humán képzésben résztvevő diákoknak tervezek Terepkönyv-tábort, hiszen a figyelni tudás és a figyelni tanulás készsége minden tehetség mentora.

A gyakorláskutatás távlati célja egy tájékozódás-etika megalapozása, mely hozzájárulhat annak belátásához, hogy a technológia és a társadalmi-intézményes mechanizmusok nem pótolják a tartamközösséget teremtő rítusokat, és gyakorlati segítséget nyújthat a verseny vagy más, globálisan domináns kapcsolatteremtési rítusok által veszélyeztetett mozgástereink visszanyeréséhez.

Irodalom

A gyakorláskutatás eddigi eredményeinek legfontosabb szakirodalma

Berszán István (2002): Kivezetés az irodalomelméletből. Mentor, Marosvásárhely.

Berszán István (2006): Irodalomelmélet – olvasásgyakorlat. Presa Universitarå Clujeana, Kolozsvár.

Berszán István (2007): Terepkönyv. Az írás és az olvasás rítusai – irodalmi tartamgyakorlatok, Koinónia, Kolozsvár.

Berszán István (2008): Átvitel és átjárás a Hétköznapi mennyországba. In Értékek és ideológiák. (Szerk. Korondi Ágnes–T. Szabó Levente.) A Kolozsvári Irodalomtudományi Tanszék – Kolozsvári Láthatatlan Kollégium, Kolozsvár, 9–30. [Angolul lásd Berszán, István (2008): Meditation and Passage: As it is in Heaven. In Words and Images on the Screen: Language, Literature, Moving Pictures. (Ed. Ágnes Pethő.) Cambridge Scholars Publishing, Cam-bridge, 339–350.]

Berszán István (2009): Történeti kritika – időbeli tájékozódás, Kalligram, 2009/március, 70–75. [Angolul lásd Berszán, István (Ed.) (2009): Historical Criticism – Orientation in Time(s). In Orientatrion in the Occurrence. Komp-Press, Kolozsvár, 193–205.]

Berszán István (2010): Hegység, amely emberi nevet visel. Bodor Ádám írásgyakorlatának mozgásterei. Helikon Irodalomtudományi Szemle, 1–2, 20–38.

Berszán István (2011a): Olvasás-idők. In Újrateremtett világok. A 65 éves Cs. Gyimesi Éva köszöntése. (Szerk. Balogh András–Berszán István–Gábor Csilla.) Argumentum, Budapest. [Angolul lásd Berszán, István: Time(s) of Reading, Transylvanian Review, 2010/2, 25–37.]

Berszán István (2011b): Posztszekuláris kutatás. Kalligram, 2011/június.

Berszán István (2011c): Az irodalmi gyakorlatok korszakai és ritmusai. NyIrK, 2 [Angolul lásd Berszán, István (2011): Ages and Rhythms of Literary Practices. In Literature in the Digital Age. (Eds Ovidiu Mircean–Mihaela Ursa.) Caietele Echinox, 20).

Legfontosabb vitapartnerek és inspirálók

Aarseth, Espen J. (1997): Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature. The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London.

Badiou, Alain (2001): Ethics. An Essay on the Understanding of Evil. (Trans. Hallward, Peter.) Verso, 2001 London – New York. (Paris, 1993).

Badiou, Alain (2010): A század. (Ford. Mihancsik Zsófia.) Typotex, Budapest, (Paris, 2005).

Böhme, Gernot (2001): Ethics in context. The Art of Dealing with Serious Questions. (Trans. Jephcott, Edmund.) Polity Press, Cambridge (Frankfurt am Main, 1997).

Derrida, Jacqűs (2000): A halál adománya. (Ford. Szabó László.) Vulgo, 3–4–5, 144–160. (Paris, 1999).

Foucault, Michel (1991): Mi a felvilágosodás? (Ford. Szakolczay Árpád.) In Michel Foucault: A modernség politikai-filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson innen és túl. (Szerk. Szakolczay Árpád.) A Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutató Intézete, Budapest (Paris, 1983).

Foucault, Michel (2001): A tudás archeológiája. (Ford. Tarnay László.) Atlantisz, Budapest (Paris, 1969).

Hansen, Mark B. N. (2004): New Philosophy for New Media. Massachusetts Institute for Technology, Cambridge.

Lévinas, Immanuel (1998): Otherwise than being, or, Beyond essence. (Trans. Lingis, Alphonso.) Duqűsne University Press (Paris, 1974).

Lévinas, Immanuel (1965): Teljesség és végtelen. (Ford. Tarnay László.) Jelenkor, Pécs (Paris, 1965).

Nádas Péter (1989): Évkönyv. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 95–96.

Pfeiffer, K. Ludwig (2005): A mediális és az imaginárius. (Ford. Kerekes Amália.) Magyar Műhely Kiadó – Ráció Kiadó, Budapest (Frankfurt am Main, 1999).

Rorty, Richard (2006): A nyugati értelmiség vándorútja, avagy a megváltó igazság hanyatlása és az irodalmi kultúra felemelkedése. (Ford. Boros János–Orbán Jolán.) In Gyakorlat – éthosz – pragmatizmus. (Szerk. Berszán István.) Scientia, Kolozsvár. [Elhangzott az amerikai filozófus díszdoktorrá avatásakor a Babeş-Bolyai Tudományegyetemen 2001 júniusában.]

III. Jó gyakorlatok hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek

Péntek János–Somai József

III.1. A Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület

1. AZ EGYESÜLET RÖVID TÖRTÉNETE ÉS TEHETSÉGTÁMOGATÓ PROGRAMJÁNAK CÉLJA

A program célja: minél több, kilátástalan helyzetben élő, erdélyi, magyarul tanuló, tehetséges gyermeknek esélyt és biztatást adni a tanulásra, és legalább érettségiig eljuttatni őket. Kezdeményezői erdélyi és magyarországi egyetemi tanárok voltak. A gondolat elindítója, Péntek János, 2002. június 1-jén egy kolozsvári tudományos konferencián hívta fel a figyelmet az elkallódó tehetségek nagy számára, és az ebből fakadó aggasztó helyzetre. A megoldást É. Kiss Katalin budapesti nyelvészprofesszor kereste és találta meg 2003 elején. Az ő közvetítésével a Baptista Szeretetszolgálat[18] karolta föl az ügyet, és illesztette be a már működő Fogadj örökbe! programjába[19].

A program első évében a pályázat lebonyolítója az Iskola Alapítvány[20] kolozsvári irodája volt (akkori ügyvezető igazgatója Somai József). Az első év tapasztalatai nyomán úgy láttuk, a program eredményesebben működtethető, ha a kolozsvári képviselete is intézményesül. Ez történt meg 2004-ben a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület[21] létrehozásával. 2008 augusztusától a teljes programot az Egyesület működteti, szintén Somai József ügyvezetésével.

2010-től programjaink fővédnöke Sólyom László, Magyarország volt köztársasági elnöke. Az ő részvételével rendeztük meg az első országos Tehetségnapot Kolozsvárott, 2011. március 26-án. Az Egyesület is kezdeményezője volt a 2010 őszén megalakult Erdélyi Tehetségsegítő Tanácsnak, és képviselteti magát mind a Nemzeti, mind az Erdélyi Tanácsban.

Az elmúlt kilenc év adatait összegezve: a 2011–2012-es év végéig az Egyesület közel 380 millió forint ösztöndíjat továbbított ösztöndíjasainak.

2. A PROGRAMOK TÁMOGATÓI

A támogatási programok alapja az egyéni támogatók nagy száma. Kilenc évre számítva évi átlagban 352 ösztöndíjat folyósítottunk, körülbelül évenkénti 700 támogató segítségével. Természetesen a támogatók száma évente változott.

Olyan magánszemélyek csatlakoztak a programhoz támogatóként, akik maguk is úgy gondolják, hogy nincs nagyobb értéke egy közösségnek, mint a gyermekeinkben megmutatkozó tehetség, és nincs, nem lehet nagyobb veszteség, mintha tétlenül hagyjuk elkallódni őket. Az erdélyi magyar társadalom jövőjét is csak ez az intellektuális erő biztosíthatja; azok, akik önzetlenül mellénk álltak, hisznek az emberi tehetség erejében és értékében. Nem véletlen, hogy sok közöttük a pedagógus, sok a tudós és a kutató, vannak vállalkozók és vállalkozások, gyakran kis jövedelmű, idős nyugdíjasok, közéleti emberek és politikusok is, akik tudják, hogy a szép beszédnél beszédesebb a mások által is érzékelhető tett. Bíznak a támogatott gyermekekben, bíznak bennünk, akik közvetítünk. Ez a kölcsönös bizalom tart meg és tart össze bennünket. A támogatók többsége magyarországi vagy távolabb élő magyar, akikről nem tudjuk, hogy erdélyi kötődésűek-e. Ha őseik révén nem is azok, most ezzel a vállalásukkal erdélyiekké váltak.

Támogatási évünk 12 hónapos, a tanulmányi évhez igazodik, szeptember elsejétől augusztus végéig tart. Támogatóként jelentkezni azonban év közben is lehet, ugyanis mindig van olyan diákunk, aki támogató híján még nem kerülhetett be a programba. Mivel támogatottjainkkal évente kötjük meg a támogatási szerződést, a támogatóktól egy éven keresztül havi minimum 5 ezer forint vagy ennek megfelelő más pénznem befizetését várjuk.

Egy támogatott ösztöndíjához általában két támogató járul hozzá havi 5–5 ezer Ft befizetésével, de lehetőség van arra is, hogy egy támogató vállalja egy támogatott ösztöndíjának teljes kifizetését vagy akár több gyermek támogatását is. A támogatás 10%-át az egyesület működési költségeire fordítjuk, így az egy gyermekre jutó havi teljes ösztöndíj nettó összege 9 ezer forint. A támogató ösztöndíjat is alapíthat. Az ösztöndíj ilyen esetben viselheti a támogató vagy valamely cég nevét, valamint megörökítheti valakinek az emlékét.

A támogató maga döntheti el, hogy személyes kapcsolatba kerül-e a családdal, amelynek gyermekét támogatja. Mi nagyon fontosnak tartjuk, és ajánljuk minden támogatónak, hogy vállalja ezt a személyes kapcsolatot, ezért a támogatott tanuló kijelölésekor a gyermek postai elérhetőségét és fényképét is elküldjük a támogatónak. Az egyesület a támogatókkal folyamatosan tartja a kapcsolatot, évente legalább egyszer tájékoztatjuk őket támogatottjuk aktuális tanulmányi és szociális helyzetéről; az egyesület tevékenységéről pedig kéthavonta elektronikus hírlevélben számolunk be.

A támogatottak kötelesek rendszeresen beszámolni tanulmányi eredményeikről; előmenetelüket és a család helyzetét az egyesület munkatársai követik nyomon családlátogatásokkal egybekötve. A tanulók szociális helyzete miatt is kiemelt fontosságú a közvetlen támogatói rendszer, az, hogy a támogató mentorként is szerepet kaphat a gyermek életében, az ő tanácsai fontosak lehetnek a család és a tanuló számára. A közvetlen kapcsolatot azzal biztosítjuk, hogy minden támogatónak kijelölt támogatottja van, a támogató pedig a kijelöléskor megkapja a tanuló elérhetőségeit és általános jellemzését, kitérve a gyermek családjának anyagi és szociális helyzetére. Az Egyesület munkatársai folyamatosan rendelkezésére állnak mind a tanulóknak, mind a támogatóknak, folyamatosan segítenek, gyakori a személyes levelezés is. Mindaddig, amíg a támogató nem dönt a kapcsolatfelvétel mellett, a tanuló leveleit az Egyesület továbbítja neki. Amennyiben igény van rá, munkatársaink a támogató–támogatott kapcsolat kialakításában is segítenek. Ők azok, akik folyamatosan olvassák támogatottjaink leveleit, és ahol nagyon nagy a szükség, ott közbelépnek, segítenek. (Például vannak esetek, amikor a fiatal az egyetemi tanulmányait is csak további segítséggel tudja végezni, így szükség volt arra, hogy dupla támogatást kapjon.)

3. AZ EGYESÜLET PROGRAMJAIRÓL

Programjainkban 2003 szeptembere óta közel 900 tanuló vett részt, a legtöbben 4–5 évig voltak ösztöndíjasaink, de vannak olyanok is, akiknek már nyolcadik éve továbbítunk ösztöndíjat. Az érettségizők száma is évről évre szaporodik, és ez igazolja programunk célkitűzéseit. Eddig összesen 450 ösztöndíjasunk érettségizett.

Az egyesületnek négy kiemelt programja van: (1) az alapprogram a középiskolás, hátrányos helyzetű, tehetséges tanulók ösztöndíjprogramja, a Tehetségtámogató Program; (2) a Barátság Program; (3) a Tehetségpont; (4) a 2011-ben beindított és általunk vállalt Ady Endre Ösztöndíj.

3.1. Tehetségtámogató Program

Az alapprogramban a 2011–2012-es támogatási évig főként falusi vagy szórvány környezetben élő, halmozottan hátrányos helyzetű tehetséges gyerme-keket támogattunk. A 2012–2013-as támogatási év ösztöndíjpályázatát kiterjesztettük a városi tanulókra is, hiszen a városi környezetben élő jó képességű tanulók között is egyre többen élnek nehéz anyagi körülmények között. A támogatás legkorábban nyolcadik osztályban kezdődhet, és – amennyiben a tanuló körülményei nem változnak – érettségiig tarthat. Feltétel a magyar nyelven való tanulás, de más szempontból a program nem tesz különbséget a tanulók között sem felekezeti, sem etnikai tekintetben.

A támogatáshoz pályázati úton juthatnak hozzá a rászorulók. A pályázatot évente egyszer, az iskolai év vége felé, rendszerint májusban hirdetjük meg. A Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület pályázati felhívása, a pályázáshoz szükséges adatlap, valamint a tanuló jellemzéséhez szükséges űrlap a honlapunkon tájékozódás végett folyamatosan elérhető.

Olyan szülők/gyámok pályázhatnak, akiknek igazolhatóan kiváló képességű gyermeke az előző iskolai évben magyar nyelven tanult, és halmozottan hátrányos helyzetűek; a család anyagi helyzete nem teszi lehetővé a gyermek továbbtanulását; az egy főre eső reális jövedelem nem haladja meg a havi nettó 400 RON-t (≈100 EUR); a szülő vállalja, hogy támogatás esetén legalább érettségiig tőle telhetően biztosítja gyermeke továbbtanulását magyar nyelven.

A beérkező pályázatokat az Egyesület pedagógusokból álló ösztöndíjbizottsága ítéli oda egységes kritériumok szerint. A kedvezően elbírált pályázat alapján az Egyesület a pályázó szülővel (gyámmal) szerződést köt, amelyben a szülő vagy gyám többek között vállalja, hogy a támogatás teljes összegét a gyermek tanulására fordítja.

A támogató nélkül vagy „féltámogatóval” maradt ösztöndíjasainknak igyekszünk folyamatosan új támogatókat találni. Az Egyesület önfenntartó, anyagi forrásai a vállalt támogatásokhoz kötöttek. Ezért a maximális ösztöndíjat csak abban az esetben tudja biztosítani a programban résztvevő tanulók számára, ha azt a tanuló támogatójától megkapta, illetve, ha valamilyen forrásból időben pótolni tudja a kieső támogatást. A támogatás teljes összege évi 120 ezer forint; az egyesület egy-egy támogatás késése vagy kiesése esetében is igyekszik biztosítani legalább a minimális évi 60 ezer forintot. Az Egyesület honlapján található az ösztöndíj-nézegető, amely az ösztöndíjutalások követhetőségét hivatott segíteni, hogy a támogatott az ösztöndíjutalásait egy helyen láthassa, követhesse, folyamatosan ellenőrizhesse, hogy a számára átutalt ösztöndíj megérkezett-e bankszámlájára.

Az alapprogramunk egész Erdély területére és olyan moldvai tanulókra is kiterjed, akik magyar nyelven végzik tanulmányaikat. 2007-től mentorokként igénybe vettük a helyi pedagógusok közreműködését, akik saját régiójukban vállalták a közvetítést, a kapcsolattartást, és egyfajta felügyeletet gyakoroltak ösztöndíjasaink előmenetelét és az ösztöndíj feltételeinek betartását illetően.

3.1.1. Pályázati feltételek

Az Egyesület minden év tavaszán meghirdeti pályázatát, ismerteti a feltételeket a sajtóban, eljuttatja az iskolákba. A pályázati adatlap részletesen rákérdez mindkét vonatkozásra, bizonyító okiratokat kér a család szociális helyzetéről, a képességet, a tehetséget és a szorgalmat komplex megnyilvánulásaiban próbálja megragadni. Az iskola (tanár, osztályfőnök) részletesen kidolgozott űrlapon mutatja be a tanulót, annak iskolai és iskolán kívüli tevékenységét, teljesítményét. A tanulótól saját kezűleg írt önjellemzést, bemutatkozó levelet várunk. A kuratórium értékelésében külön pontozza mindazokat a tényezőket, amelyek előidézői a tanuló hátrányos helyzetének: árvaság, félárvaság, a szülő(k) vagy a tanuló súlyos betegsége, szülő munkanélkülisége, ingázási kényszer, albérleti vagy kollégiumi költségek stb.

Útmutatónk szerint olyan szülők/gyámok pályázhatnak, akiknek igazolhatóan kiváló képességű gyermeke magyar nyelven tanult 7., 8., 9. vagy 10. osztályban, és/vagy magyar tannyelvű osztályba fog iratkozni a következő tanévtől.

A feltételeket és az indoklást így fogalmaztuk meg:

1. A család anyagi helyzete nem teszi lehetővé a gyermek továbbtanulását; az egy főre eső reális jövedelem nem haladja meg a havi nettó 400 RON-t.

2. A szülő vállalja, hogy támogatás esetén legalább érettségiig tőle telhetően biztosítja gyermeke továbbtanulását magyar nyelven.

3. Csak olyan tanulók szülei pályázhatnak, akiknek gyermeke legalább 8,5-ös tanulmányi átlagot[22]ért el az előző tanévben.

Az elmúlt évtizedben jelentős mértékben csökkent a középiskolában továbbtanuló falusi gyermekek száma, a kedvezőtlen környezetben élő és anyagi gondokkal küszködő családok gyermekei hovatovább kiszorulnak az oktatásból, esély és támogatás híján tehetségek kallódnak el nagy számban.

Amennyiben a támogatók részéről a program számára felajánlott adomány folyamatossága lehetővé teszi, egy gyermek havonként maximum 9 ezer forintnyi támogatást kaphat, rendszerint két magánszemélytől, akik személyesen is figyelemmel követhetik majd a támogatott tanuló előmenetelét. A cél az, hogy a legtehetségesebbek ilyen hátrányos helyzetből is eljuthassanak középiskolába, érettségizzenek, és felvételt nyerjenek az egyetemre. Ezért a pályázati úton elérhető támogatás 8., 9., 10. vagy 11. osztályban kezdődik, és amennyiben a támogatás feltételei adottak, érettségiig tart.

A pályázatot a kolozsvári székhelyű Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület hirdeti meg, a támogatást az egyesület ösztöndíj-bizottsága ítéli oda a felajánlott támogatások és igénylők számától függően, egységesen érvényesített értékelés alapján. A pályázókat az Egyesület levélben értesíti a kuratórium döntéséről. A nyertes pályázókkal támogatási szerződést köt, ezt követően az ösztöndíj folyósítása szeptember hónaptól kezdődik, és egy évre szól. A támogatásban részesülő tanulók munkáját, tanulmányi előmenetelét és a család anyagi helyzetét az Egyesület munkatársai családlátogatások során ellenőrzik.

3.1.2. Tehetségnap

2011. március 26-án az egyesület első ízben rendezett Tehetségnapot. A rendezvény a különböző területeken jeleskedő diákok számára nyújtott lehetőséget tehetségük megmutatására, tehetséges társaikkal való ismerkedésre. Ösztöndíjasaink eredményei és az első Tehetségnap sikere egy újabb Tehetségnap megszervezésére ösztönzött, így 2012. március 31-én sor került az Egyesület II. Tehetségnapjára is.

A Tehetségnapon bemutatkozó tanulók az ország különböző térségeiben élnek, akik nem csak iskoláik kiváló tanulói, de jelentős eredményeket érnek el különböző iskolán kívüli tevékenységekben is. A rendezvénynek mindkét alkalommal a kolozsvári János Zsigmond Unitárius Kollégium adott otthont.

3.1.3. Jótékonysági koncert

A Budapesten bejegyzett Kolozsvári Nyilas Misi Tehetségtámogató Alapítvány jótékonysági hangversenyt rendezett a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület erdélyi tehetségmentő ösztöndíjprogramjának javára 2010. augusztus 26-án a Magyar Tudományos Akadémián. A koncert védnöke Sólyom László, Magyarország volt államfője és felesége volt. A koncerten több mint 300 résztvevő jelentős pénzadománnyal járult hozzá az ösztöndíjalap bővítéséhez.

3.1.4. Táboroztatás

Magyarországi támogatással 2005. július 1–10. között sikerült 29 erdélyi hátrányos helyzetű középiskolás tanulót Csillebércen (Budapest) nyári táborozásra küldeni. Ez a táborozás kitűnő alkalmat kínált kapcsolatszerzésre és hasznos szórakozásra az anyaországi és más határon túli gyermek számára.

3.2. Barátság Program

A Barátság Programot támogatói igény hozta létre. Kedvezményezettjei azok a korábban az alapprogramunkban résztvevő tanulók, akik valamilyen oknál fogva már nem részesei alapprogramunknak. Ennek több oka lehet: egyrészt a tanuló érettségizett, befejezte a középiskolát, és egyetemi szinten folytatja tanulmányait, másrészt nem érte el az alapprogramban elvárt alsó tanulmányi szintet, vagy megváltozott a tanuló családjának helyzete, és nem teszi szükségessé a további támogatást, de az előző támogató tovább vállalja a segítést. A Barátság Program támogatottjai legtöbben egyetemi hallgatók. A 2010–2011-es tanévben 82-en, 2011–2012-ben pedig 87-en kaptak támogatást e program keretében.

A Barátság Program formájában lényegesen kötetlenebb, mint az alapprogram. Ahogy a beszédes név is jelzi, a Támogató és Támogatott közötti barátságra épül, ezért a tanuló felé sem tanulmányi, sem anyagi helyzetét illetően nincsenek elvárásaink. Feltétele viszont az, hogy a támogatott tanuljon, a támogató és támogatott közvetlen kapcsolatot tartson egymással, és a támogató minden támogatási év elején erősítse meg támogatási szándékát.

3.3. Tehetségpont

Az egyesület 2009 januárjában hivatalosan is csatlakozott a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tehetségpont-hálózatához. A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által felkért Akkreditációs Bizottság döntése alapján a Nyilas Misi Egyesület eddigi munkája nyomán jogosult lett a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács Akkreditált Kiváló Tehetségpont cím használatára. (Az akkreditáció eredményét igazoló oklevelet és dísztáblát ünnepélyes keretek között adták át a Tehetségpontok II. Országos Konferenciáján.)

A Tehetségpont keretében 2010 második felében 60 órás műhelytevékenység került megszervezésre, amelynek fő célja a tanulók szaktárgyi ismereteinek elmélyítése, szaktárgyi tehetségfejlesztése volt. A programban résztvevő kilenc Kolozsvár környéki tanuló maga választhatott, hogy a számára teljesen ingyenesen felajánlott lehetőség keretében mely tantárggyal szeretne elmélyülten foglalkozni. Ezek ismeretében az egyesület szakmailag elismert tanárokat kért fel a tehetségfejlesztő feladatra, akik a tanulók igényeit felmérve egyéni fejlesztési tervek alapján 56 órában tartották meg az órákat. A fennmaradó, tanulónként négy-négy órában tehetségfejlesztésben jártas szakember foglalkozott a kiválasztott gyermekekkel: intelligenciahányadost, kreativitási szintet mért, valamint sor került egy életút interjúra és pályaválasztási tanácsadásra is.

A program 2010. augusztus 2–8. időszakban Torockón[23] megszervezett személyiségfejlesztő táborral egészült ki. A tábor programja szerves része volt a tehetségfejlesztésnek, és kiegészítette a 60 órás tehetségműhelyi foglalkozást. A program során megvalósult fejlesztési célok: személyiségfejlesztés (énkép, identitás, nemi szerepek); ön- és társismeret, kommunikációs és együttműködési képesség fejlesztése; emberi értékek átadása, felébresztése és megerősítése (őszinteség, szeretet, egymás iránti tisztelet és elfogadás, emberségesség).

Íme, néhány idézet a tábor végi beszámolókból:

„Rájöttem, hogy nagy kincs, ha az embert szerető család veszi körül, és mekkora fájdalommal jár ennek az elvesztése. (…) Ezután sokkal inkább értékelni tudom szüleim, testvéreim szeretetét, gondoskodását.”

„Ez a hét fontos és felejthetetlen élmény lesz számomra. Sokat tanultam magamról, másokról, a kapcsolatokról. Remélem, hogy még lesz ilyen tábor, hogy mások is részt vehessenek, és hogy esetleg mi is újra találkozhassunk.”

„Csütörtökön megmásztuk a Székelykövet. Nagyon hosszú volt az út felfelé, de nem adtuk fel. (…) Az életben is példaértékű lenne, hogy ne adjuk fel vágyainkat, mert ha kitartóak vagyunk, minden sikerülni fog, amit kitűztünk magunk elé.”

„Nagyon sok megértést és tiszteletet kaptam.”

2011. február–június közötti időszakban az elkezdett műhelytevékenységet újabb 30 órás foglakozással bővítettük, ami 20 óra szaktantárgyi tevékenységet és 10 óra pályaválasztási tanácsadást foglalt magában.

2010 augusztusában tehetségműhelyi munkánk szakszerűségét kívántuk megalapozni és biztosítani azzal, hogy a kiváló szakemberként már bizonyított, felkért tanárainkat és pszichológusainkat a tehetségfejlesztés területén elismert, tapasztalt szakemberekkel és egymással összehozzuk kétnapos tapasztalatcserére, szakmai megbeszélésre.

A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének akkreditált felnőttképzéseire alapuló műhelymunkáit a Nemzeti Tehetségpont a határokon túlra is kiterjesztette. A Nemzeti Tehetségpont az erdélyi műhelymunka megszervezésére közreműködő szervezetként Egyesületünket kérte fel. A műhelymunka keretében a Nemzeti Tehetségpont elsősorban a Tehetségpontok pedagógusainak kívánt fejlődési lehetőséget biztosítani. A műhelymunka megszervezésére 2012. május 26–27-én került sor a János Zsigmond Unitárius Kollégiumban. „A tanulás tanítása” témára épülő képzés során Lukács István, az ELTE docensének irányításával 13 erdélyi pedagógus mélyíthette el módszertani ismereteit.

2012. július 11–25. között a Lázbérci Víztározónál 8 középiskolás reál tárgyak iránt érdeklődő és jó teljesítményt felmutató ösztöndíjasunk vett részt a dr. Tamás Gyula, nyugdíjas tanár által szervezett matematika, fizika tárgyakra épülő gyakorlati táborban. A szaktantárgyi ismeretek bővítése mellett a résztvevő tanulók történelmi helyszínek meglátogatásával honismereti tudásukat is gyarapíthatták.

3.4. Ady Endre Ösztöndíj

A bizalom jegyében az egyesület a 2010–2011-es évre új felkérést kapott. Az Ady Endre Ösztöndíj programjának megszervezésével és lebonyolításával bízta meg a magyar állam által az ösztöndíj folyósítására felkért Oktatásért Közalapítvány[24]. Ez az ösztöndíj jellegében és a támogatás volumenében megegyezik az egyesület alapprogramjával.

Az egyesület feladatává vált a pályázat meghirdetése, a pályázatok fogadása és a pályázatok előkészítése elbírálásra (rendszerezés és elektronikus adatbázis készítése), a pályázók értesítése, a támogatási szerződések megkötése, a banki ösztöndíjutalás előkészítése; az ösztöndíj banki átutalása a kedvezményezettek bankszámláira. Az ösztöndíjra Erdélyből a rendelkezésre álló keret függvényében 197 pályázatot nyilvánított sikeresnek az egyesület, tanulónként évi 100 ezer lejes ösztöndíj fórmájában.

A 2011–2012-es tanévre ismét meghirdetett Ady Endre-ösztöndíjpályázat lebonyolításához az Emberi Erőforrások Minisztériuma erdélyi közreműködő szervezetként újból Egyesületünket bízta meg. Ebből az alkalomból 176 tanulónak juttattunk 100-100 ezer forintos ösztöndíjat.

4. ÖSSZEGZÉS

A program keretében támogatott érettségizők száma évről évre szaporodik, és ez is igazolja programunk, munkánk eredményességét. A 2003-ban induló programnak 2007-ben voltak először érettségiző tanulói. Összesen 450 ösztöndíjasunk érettségizett: 2007-ben 37 tanuló; 2008-ban 85 tanuló; 2009-ben 100 tanuló; 2010-ben 83 tanuló; 2011-ben 75 tanuló; 2012-ben 70 tanuló.

A kilenc éve működő alapprogram, tevékenységünk bővülése, folyamatos kiegészülése és kiterjedése önmagában is bizonyítéka annak, hogy fontos közügy érdekében eredményes lehet a „civil” összefogás. Tevékenységünk első időszakában a létszámbeli, mennyiségi fejlesztés volt fontos számunkra, később egyre inkább az, hogy folyamatossá, biztonságossá tegyük az egyesület működését, és hogy a pályáztatással, a pályázatok elbírálásával, a kapcsolatok szorosabbá tételével kiszűrjünk minden olyan elemet, amely elveinktől idegen. Ezzel növeltük a működés hatékonyságát, a program hitelességét. Eredménynek tekinthetjük, hogy nagyon sok támogató kitartott mellettünk. A sajtóban és a közvéleményben folyamatosan kedvező volt a Program és az Egyesület megítélése.

Úgy gondoljuk, programjainknak része volt abban, hogy ebben az időszakban lényegesen megnőtt a magyar nyelven érettségiző tanulók száma, aránya. Nem mérhető, számadatokkal közvetlenül nem igazolható, mégis több jel alapján feltételezhető, hogy mind a szülők, mind a tanulók körében nőtt az iskola, a tanulás, a tudás presztízse. A támogatók bizalma pedig azt igazolja, hogy állami megosztottságtól, politikai konjunktúrától függetlenül valóban közössé tehető egy, a jövő szempontjából fontos közérdek. Bízunk benne, hogy a környezet, amelyben élünk, maga az erdélyi magyar társadalom is egyre inkább tehetségbaráttá válik.

Bereczki Kinga

III.2. Az Amőba Alapítvány tehetséggondozó programja

1. AZ AMŐBA ALAPÍTVÁNYRÓL ÉS TEVÉKENYSÉGEIRŐL

Az Amőba Alapítvány 1996-tól kezdődően a közösség szolgálatában áll fejlesztő képzéseivel és tehetséggondozó programjaival. Több száz pedagógust készített fel számítástechnika, idegen nyelv, projektmenedzsment terén, több száz tanár és diák számára tette lehetővé az ECDL és ECL nemzetközi bizonyítványok megszerzését.

A Global Teenager nemzetközi projekt (GTP)[25] révén Sepsiszentgyörgy nemegyszer vált országos projekt nyílt nap színhelyévé, amely kulturális sokszínűségében vált jelentős eseménnyé a fiatalok és tanáraik számára. A megvalósított tervek sokasága bizonyítja az Amőba Alapítvány közösségépítő sikerét:

– a sepsiszentgyörgyi Berde Áron Gazdasági és Közigazgatási Szakközépiskola diákjainak kulturális felkészítése és háromhetes szakmai gyakorlat biztosítása Finnországban,

– multimédiás terem létrehozása a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégiumban az alapítvány anyagi és szakmai hozzájárulásával,

– a sepsiszentgyörgyi református kollégiumi és a Mikes Kelemen főgimnáziumi diákok és tanárok részvételének támogatása nemzetközi, irányított tanulói folyamatokban,

– a Gr. Battyhány Lajos Ifjúsági Klub[26]létrehozása Sepsiszentgyörgyön a helyi Rotary Klubbal együttműködve,

– román nyelvi felkészítő szervezése vidéki diákok számára a Kovászna Megyei Tanfelügyelőséggel közösen,

– továbbképzések szervezése pedagógusoknak a holland Nemzetközi Kommunikációs és Fejlesztési Intézettel[27] közösen az infokommunikációs technológia népszerűsítésére az oktatásban,

– a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium diákjainak támogatása lettországi látogatásuk során a Kraslawa Gimnázium GTP-partneriskolához,

– nemzetközi ifjúsági tábor szervezése Ojtozban Hollandia, Lettország, Magyarország és Románia részvételével,

– Tehetséges Háromszéki Ifjak program működtetése saját alapokból stb.

Az alapítvány 2007-től a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagja és a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének alapító tagja. A Tanács 2008-ban létrehozta a tehetségpontok hálózatát, ahol az Amőba Alapítvány 2009-től mint regisztrált tehetségpont, 2011-től kezdődően pedig akkreditált tehetségpontként van jelen. Az alapítvány a kezdetektől cselekvően hozzájárul az erdélyi tehetséggondozás folyamatának a fejlesztéséhez; kezdeményezője az azóta már megalakult Erdélyi Tehetségsegítő Tanács[28] létrehozásának.

2. A GLOBAL TEENAGER PROJEKT

Az Amőba Alapítvány tehetséggondozó programjának, a Global Teenager Projekt célcsoportja a 12–18 éves korosztály, a gimnáziumi és líceumi diákok. Négy kontinens 24 országa vesz részt a projektben, közel 15 ezer fiatal kerül kapcsolatba egymással irányított tanulói folyamatokon keresztül a világ minden részéről. Az infokommunikációs technológiát eszközként használva tanulnak egymástól és szokják a különbözőséget. A projekt sokoldalúan fejleszti a fiatalokat: csapatmunkára nevel, fejleszti a kritikus gondolkodást és a másság elfogadására ösztönöz elősegítve a társadalomba való könnyebb beilleszkedést és a jobb érvényesülést.

2000 óta a Global Teenager nemzetközi ifjúsági projekt keretén belül Romániában kiépült egy országos iskolahálózat, amelynek az Amőba Alapítvány az országos koordinátora. Évente mintegy 1500 diák és 60 pedagógus vesz részt országosan az ún. tanulói ciklusokban (Learning Circles). A résztvevők kooperatív tanulási módszerrel ismerkednek meg, és ezzel párhuzamosan sokoldalúan fejlesztik készségeiket. A projektet az Amőba elsősorban az iskolai oktatás fejlesztésére fordítja.

2.1. A projekt romániai működéséről

A Global Teenager olyan ifjúsági, kommunikációs projekt, amely nemzetközi szinten az interkulturális kapcsolatok erősítését célozza meg. Internetes tanulói felületen keresztül, irányított tanulói folyamatok keretén belül zajlik a tevékenység: a diákcsoportok a világ különböző országaiból témákat dolgoznak ki közösen, és következtetéseiket a ciklus végén összegzés formájában foglalják össze. A témák előre meghatározottak, a kommunikáció – egyéni választás szerint – angol, spanyol, német, arab, holland és francia nyelven zajlik.

A projektet a holland külügyminisztériumnak alárendelt Nemzetközi Kommunikációs és Fejlesztési Intézet fejlesztette ki, és irányítja nemzetközi szinten 1998-tól kezdődően megvalósítva a világ legnagyobb virtuális iskolahálózatát.

Románia 2000-ben csatlakozott a programhoz. Az első hat évben több mint 1500 diák és 45 tanár kapcsolódott be a tanulói ciklusok folyamatába, amelyek évente kétszer (márciusban és szeptemberben), egyenként háromhónapos időtartammal szerveződnek. A romániai koordináció alatt 21 iskola csatlakozott a GTP-hálózathoz:

1. Áprily Lajos Főgimnázium, Brassó (Románia)

2. Baczkamadarasi Kis Gergely Református Kollégium, Székelyudvarhely (Románia)

3. Budai Sport Általános Iskola, Budapest (Magyarország)

4. Colegiul Naţional „Bogdan Petriceicu Haşdeu”, Buzó (Románia)

5. Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Buzó (Románia)

6. Colegiul Naţional Alexandru Vlahuţă, Râmnicu-Sărat (Románia)

7. Colegiul Naţional de Informatică „Grigore Moisil”, Brassó (Románia)

8. Eureka Nyelviskola, Szászrégen (Románia)

9. Grupul Şcolar Industrial de Transporturi Căi Ferate, Buzó (Románia)

10. Istvánffy Gyula Általános Iskola, Miskolc (Magyarország)

11. János Zsigmond Unitárius Kollégium, Kolozsvár (Románia)

12. Katona József Közgazdasági Szakközépiskola és Gimnázium, Budapest (Magyarország[29])

13. Liceul cu Program Sportiv „Iolanda Balaş Söter”, Buzó (Románia)

14. Liceul Teoretic „Tudor Vladimirescu”, Bukarest (Románia)

15. Márton Áron Főgimnázium, Csíkszereda (Románia)

16. Mikes Kelemen Főgimnázium, Sepsiszentgyörgy (Románia)

17. Sepsiszentgyörgyi Református Teológiai Líceum, Sepsiszentgyörgy (Románia)

18. Szatmárnémeti Református Gimnázium, Szatmárnémeti (Románia)

19. Székely Károly Iskolaközpont, Csíkszereda (Románia)

20. Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy (Románia)

21. Zilahi Református Wesselényi Kollégium, Zilah (Románia)

Az évente kétszer zajló irányított tanulói folyamatokon kívül a program romániai tevékenységei közé tartoznak még:

– a tanár-diák (tovább)képzések az informatika és idegen nyelv területén,

– az ECDL és ECL nemzetközi bizonyítványok, minősítések megszerzésének támogatása[30],

– a nyári táboroztatások,

– a projekt nyílt napok szervezése, valamint

– a kiértékelő és bevezető műhelygyakorlatok iskolai koordinátorok számára.

A projekt jelentősége elsősorban abban áll, hogy korszerűsíti a hagyományos iskolai oktatást. A tanárok elsajátítják a korszerű eszközök használatát, ezáltal hatékonyabbá teszik órai tevékenységüket. A diákok távoktatási rendszerben megismerkednek a kooperatív tanulási módszerekkel, más-más országok hagyományaival, kultúrájával, és egyben fejlesztik nyelvi és számítógép-kezelői készségeiket is. Ugyancsak a projektnek köszönhetően szerezhettek tanárok és diákok egyaránt nemzetközi bizonyítványt idegen nyelvekből.

A Global Teenager Projekt komoly tanulási folyamattá alakult az eltelt tíz év alatt: 2009-ben a résztvevő iskolák keretén belül kilenc ifjúsági klub jött létre, amelyek mára már önálló arculattal rendelkeznek, és rendszerbe foglalják a projekttevékenységeket.

2.2. A tanulói lánc (Learning Circles) módszere[31]

A tanulói lánc kooperatív tanulási módszert Margaret Riel amerikai szakember dolgozta ki, a 90-es években. Dr. Margaret Riel jelenleg a SRI International[32] Oktatási Kutatóközpontjában dolgozik Kalifornia államban, mint senior kutató. Célterülete az információs technológia és az oktatási folyamatok kölcsönhatásának vizsgálata három nagy alapterületen: értékelés, tanulói környezetek és pedagógusképzések. Korábban a Kaliforniai Egyetem kutatóközpontjának volt az igazgatója, ahol partnerségi projekteket dolgozott ki kutatásban iskolák és egyetemek számára. Segített egy, a technológiaoktatásban való alkalmazhatósági programjának kifejlesztésében és értékelésében, tanároknak, adminisztratív személyzetnek és az iskolai közösségek számára. Dr. Riel folyamatosan részt vesz olyan projektekben, amelyek az információs technológia oktatásban való alkalmazását célozzák meg az ismeretek hatékony továbbítása érdekében. Az elmúlt húsz évben dr. Riel megtervezte, kutatta és irányította a tanulói láncok folyamatait, amelyek tanár-tanár-/diákcsoportok sokaságát gyűjtik össze a világon egyetlen projektalapú tanulói közösségbe egy elektronikus hálózaton belül. A tanulói lánchálózat a nemzetközi iEARN-hálózat (International Education and Resource Network[33]) részét képezi.

A tanulói lánc egy rendszerbe foglalt formája az információs technológián alapuló iskolán kívüli csoportos tanulói tevékenységeknek. A kooperatív tanulási folyamatnak hat szakaszát különbözti meg:

– felkészülés,

– a tanulói lánc hivatalos megnyitása,

– a tanulói lánc projektjeinek megtervezése,

– projektalapú diáktevékenységek bonyolítása,

– a lánc anyagainak, eredményeinek láthatóvá tétele,

– tanulói lánc lezárása.

A módszer alkalmazásának előnyei:

1. Közös gondolkodás és együttműködés serkentése diák–tanár között, amely a tanulói láncban töltött kevés idő ellenére kihat a további iskolai tevékenységekre.

2. A tanulás hatékonyságának növelése a gyakorlati tapasztalatok és a különböző országbeli, hasonló korosztályú diákokkal való együttműködésnek köszönhetően.

3. Írás-/olvasási készségek fejlesztése – a diákok véleményeiket, gondolataikat írásban továbbítják távoli partnereiknek.

4. A tanítás hatékonyságának növelése – a tanulói lánc egy értékes szakmai fórum a pedagógusok számára.

5. Támogatja a kreativitást – a tanárok új eszközökkel gyarapodnak azáltal, hogy projektötleteiket kicserélik egymás között.

6. Kitágítja a tanulási és tanulói horizontokat. A tanulói lánc projektjei arra késztetik a diákokat, hogy jobban bekapcsolódjanak a közösségi életbe információszerzés céljával. Így közelebb kerülnek a közösségi problémákhoz és kialakul bennük a társadalmi felelősségérzet.

7. Bátorítja a korszerű technológia használatát a hagyományos tanulási folyamatokban – tanárok és diákok számítógép-kezelő készségét fejleszti a számítógép meghatározott céllal történő használata.

A Global Teenager projektben alkalmazott tanulói lánc módszer lényege a kérdésfelvetés és válaszadás, amely az irányított folyamat végén összegzésben zárul. Tíz-tizenkettes létszámú tanulói csoportokban zajlik a tevékenység; tíz csoport pedig egy láncot alkot. A láncot a téma és a nyelv határozza meg. Ennek megfelelően egy háromhónapos tanulási időszakban párhuzamosan angol, spanyol, német, francia, holland és arab nyelven zajlik a „tanulás” különböző választott témakörben (utazás, sport, emberi jogok, mítoszok és legendák stb.). Például a csíkszeredai Márton Áron Főgimnázium 9. évfolyamos diákcsoportja a „Teenlife” témát választotta angol nyelven és alapszinten. Így bekerült a Teenlife Communication Based tanulói láncba, ahol – ugyanilyen alapon – más országbeli csoportokkal működik együtt egy háromhónapos irányított folyamatban. A tevékenységeket irányító tanárok felügyelik. A csoporton belül mindenki megfogalmaz egy kérdést a csoport számára, a megadott témakörben. Így a csoport minden tagja egyenként a tagok száma-1 számú kérdést kap, amelyet a következőkben megválaszol. A válaszok alapján a csoporttagok összegzésben foglalják össze a tanultakat, abból indulva ki, hogy mit tudtak eredetileg a megfogalmazott kérdéssel kapcsolatban, mi volt a kérdésfeltevés célja, milyen azonosságok és eltérések adódtak a kapott válaszok alapján az eredeti ismeretszinthez képest, és melyek az összehasonlítás eredményei. Ezáltal egy olyan komplex tanulási folyamaton mennek keresztül, amely fejleszti a kritikus szellemet, a lényegi meglátást, a nyitottságot, az együttműködést, a felelősségérzetet, a problémamegoldó készséget, a türelmet és a másokra való odafigyelést.

A háromhónapos tanulói folyamat több szakaszból áll. Ezt illusztrálja a tanulói lánc 2010-es ciklus ütemterve[34]:

A csoporttevékenységek folyamatos értékelését nemzetközi facilitátorok végzik egy előre meghatározott pontrendszer alapján; a folyamat végén pedig a résztvevők on-line értékeléseket végeznek.

A romániai csoportok esetén az értékelés teljesebb, magában foglalja a facilitátorok által készített ponttáblát, ezen túlmenően pedig a ciklusok közötti időszakban, a GTP-hez köthető tevékenységek is bekerülnek az értékelésbe (iskolai nyílt napok, versenyek szervezése, projekt-népszerűsítő tevékenységek stb.). Az éves eredmények bemutatására és legjobban tevékenykedő csoportok díjazására évente egyszer, az ún. Projekt Nyílt Napokon kerül sor, népes számú meghívott jelenlétében.

2.3. YooToo! ifjúsági klubok Romániában

A Global Teenager projekt a résztvevő iskolákon belül igazi folyamattá nőtte ki magát. Iskolai szinten ismertté vált; a GTP-ben alkalmazott módszert több pedagógus átvette és igyekszik minél gyakrabban alkalmazni a pedagógiai gyakorlatban.

A fejlődési folyamat következményeként jelentkezett az igény a GTP rendezett keretek között történő bonyolítására az iskolán belül. Az Amőba Alapítvány kezdeményezésére iskolai klubok alakultak, önálló székhellyel, arculattal, belső rendszabályzattal, ahol a tanulói lánc folyamatain túl különböző tevékenységek zajlanak: kerekasztal megbeszélések meghívottakkal, iskolai GTP-napok, versenyek, táborok szervezése, tervezés és forrásszerzés. A fiatalok megtanulják a pályázatok készítését, a pályázat írását és lebonyolítását, ezáltal biztosítják a szükséges forrásokat terveik megvalósításához. Romániában kilenc ifjúsági klub alakult YooToo! néven[35]. A rendszer kiépítésének költségeit az uniós támogatottságú Fiatalok Lendületben Program[36] biztosította a 2008–2009-es periódusban.

Romániában fellelhető YooToo klubok:

1. Colegiul Economic, Buzó

2. Colegiul Naţional „Bogdan Petriceicu Hașdeu”, Buzó

3. Colegiul Naţional de Informatică „Grigore Moisil”, Brassó

4. Eureka Nyelvközpont, Szászrégen

5. Gr. Battyhány Lajos Ifjúsági Klub, Sepsiszentgyörgy

6. Liceul Teoretic „Tudor Vladimirescu”, Bukarest

7. Márton Áron Gimnázium, Csíkszereda

8. Székely Károly Iskolaközpont, Csíkszereda

9. Zilahi Református Wesselényi Kollégium, Zilah

A klubok a líceumok keretében működnek önálló entitásként, egy közösen kidolgozott rendszabályzat szerint. A klubtevékenységek közé tartozik a kooperatív tanulás, a kerekasztal beszélgetések, a sport- és kulturális események, a tematikus versenyek, a táborok és az iskolai nyílt napok. A klubtagok, az iskola GTP-projektben résztvevő diákjai aktívan és közvetlenül részt vesznek az általuk tervezett tevékenységekben, amely tevékenységgel fejlesztik vállalkozói, kezdeményezői készségeiket. Ily módon a YooToo! ifjúsági klubok az iskolák igazi fejlesztőműhelyeivé váltak; ezzel mintegy elősegítve a fiatalok társadalmi beilleszkedését. Az iskolák számára olyan erőforrást jelentenek, amely közvetve növeli az oktatás színvonalát és eredményességét.

3. ÖSSZEGZÉS

Áttekintve a GTP tízéves romániai működésének szellemi és tárgyi hozadékát, megállapítható, hogy sikerült kialakítani és stabilizálni egy fejlesztő hálózatot az országos iskolai rendszeren belül. Ez konkrétan a következőkben nyilvánul meg:

– évente átlagosan 12 elméleti líceum és iskolaközpont vesz részt a projektben;

– közel ötezer diák és száz pedagógus személyiségfejlesztése zajlik a projekt tanulási folyamatain keresztül;

– kilenc ifjúsági klub alakult;

– a tanulók és diákok részt vettek öt nemzetközi táborban;

– 25 műhelygyakorlat és 12 szakmai képzés került megszervezésre;

– 170 diák készült fel és vizsgázott ECDL-ből;

– 54 pedagógus vett részt szakmai továbbképzésen.

A diákok számára kulturális és szellemi élményt, a pedagógusoknak pedig egy másfajta szemléletet eredményezett a projektekben való részvétel. A pedagógusok megtanulták más szemmel nézni a diákokat, és ezáltal a résztvevő iskolákban a tekintélyelvű, sok esetben merev hagyományos oktatási módszert lassan felváltja a sokkal hatékonyabb csoportos tanulás módszere.

IV. Természettudományi jó gyakorlatok

Dvorácsek Ágoston

IV.1. Az önképzőköri tevékenységek és a természettudományok kapcsolata a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

1.  A BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUM TÖRTÉNETI MÚLTJA – NAGYJAI

A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium csaknem négyszáz éves múltra tekint vissza. A Collegium Academicum Gyulafehérváron létesült Bethlen Gábor fejedelem ajánlatára az 1622-es kolozsvári országgyűlés határozata alapján. „Teremteni kell itthon egy erdélyi Heidelbergét, megékesíteni tudós professzorokkal, és gyűjteni köréjük nagy számmal tehetséges és tanulni vágyó, igyekvő ifjakat – legjavukat kiválasztani a társadalom és a közélet javára” – vallotta Bethlen Gábor.

Az 1658-as török-tatár dúlást követően I. Apafi Mihály fejedelem Nagyenyedre költözteti a főiskolát. Túlélte az 1704-es labancpusztítást, majd az 1849-es román lerohanást, de elvesztette akadémiai jellegét miután 1869-ben a jogi kart, majd 1895-ben a teológiát is Kolozsvárra költöztették. Ezt követően a főgimnáziumba és az 1858-ban alakult tanítóképzőbe iratkoznak azok a fiatalok, akik a fejedelem cipóján fejlesztik tudásukat. Az iskola a trianoni békeszerződés aláírása után is az erdélyi magyar oktatás fellegvára maradt, bár a román államosítások komolyan érintették vagyonát. Az 1948-as államosítással megszűnt az iskola egyházi jellege, épületei és gyűjteményei állami tulajdonba kerültek, nevét is elvették, de szellemisége megmaradt az ódon falak között az oktatók és diákok lelkében.

A fejedelem célja az volt, hogy a szerény sorsú diákoknak esélyt nyújtson a kibontakozásra. Sokan közülük olyan szegények voltak, hogy gyalog jöttek távoli falujukból Nagyenyedre, de itt tudást és hírnevet szereztek maguknak. Innen indult Apáczai Csere János, Misztótfalusi Kis Miklós, Bolyai Farkas, Kőrösi Csoma Sándor, Bod Péter, Pápai Páriz Ferenc és sokan mások; Szilády Zoltán kollégiumi professzor állításával élve: a nagyenyedi iskolához kapcsolódik Erdély tudósainak legalább kétharmada[37]. De sorolhatnék írókat is, mint Kemény Zsigmond, Berde Mária, Makkai Sándor, Sipos Domokos, Szentimrei Jenő és Sütő András, vagy festőket: Barabás Miklós és Barcsay Jenő, hogy csak a legnagyobbakat említsem. Ezrével vannak azok a névtelenek, akik gyülekezetükben vagy diákjaik körében hintették négy évszázadon keresztül a Bethlen-szellemet. Napjainkban is ebben a szellemben folyik az oktatás, diákjaink már nem érkeznek gyalog, de általában szerény környezetből jönnek, és reményeink szerint legalább annyi tudással távoznak, mint elődeik.

2. AZ ÖNKÉPZŐKÖRÖK A KEZDETEKTŐL NAPJAINKIG

2.1. Az önképzés múltja

A Bethlen Gábor Kollégiumban az önképzésnek is több évszázados hagyománya van. Már a gyulafehérvári korszakban találkozunk vitaestekkel; a művelődésnek ez a módja a 17. században is megmaradt. 1791-ben Thoroczkay Pál diák vezetésével egy csoport vállalkozott az anyanyelv művelésére. A diákok drámákat fordítottak le magyarra, szónoki-, illetve szépprózai stílusgyakorlatokat írtak. A csoport azonban a Habsburg-uralom tilalmai következtében feloszlott.[38]

1820-tól kezdve a nagyenyedi fiatalok rendszeresen megemlékeztek az alapító fejedelemről, és ilyenkor nyomtatásban is megjelentek a szónoklatok, valamint az elhangzott ódák. 1830-ban a diákság újra elhatározta, hogy önképző társaságot alapít. Mivel politikai kérdésekkel is foglalkoztak, a zaklatások miatt 1836-ban ez is feloszlott ugyanúgy, mint az 1833-ban alakult Társalkodva Olvasó Egyesület.[39]

A köztudatban 1859 szerepel, mint az első önképzőkör megalakulásának éve. Az önképzőkör létrejöttét ifj. Szász Károly későbbi püspök[40] szorgalmazta, aki a kollégium diákja volt. A megalakult Általános Ifjúsági Önképzőkör elhatározta egy diáklap kiadását is Haladjunk címmel. 1872-ben az Általános Ifjúsági Önképzőkör részeként megalakult a Teológiai Önképzőkör, amely 1879-től már önállóan működött és 1887-től 1889-ig megjelentette a Teológiai Közlönyt, emellett emlékkönyvet is szerkesztett. 1893-ban jött létre a gimnazisták önképzőköre, amely eleinte szintén az Általános Ifjúsági Önképzőkör része volt. A gimnazisták köre 1898-tól Kemény Zsigmond Önképzőkör néven működött, melynek tevékenységét az 1920-as években Áprily Lajos költő-tanár vezette.[41]

1893-ban a kollégiumban működő tanítóképző diákjai is önképzőkörben szervezkedtek. Körük az 1899–1900-as iskolai évtől Gáspár János[42] Önképzőkör néven működött. Az 1906–1907-es iskolai évben pedig megalakult a vallásos célú Bethlen Gábor Kör. 1920-ig pezsgett az élet ezekben az önképzőkörökben. A tantestület és a köröket irányító Állandó Bizottság pályázatokat írt ki a tagok számára. 1885-től 1920-ig hozzávetőleg 300 jeligés dolgozat készült el.[43]

A kollégium túlélte a török-tatár dúlást, a labancok pusztítását és a román lerohanást. Mindig akadtak újraalapítók. A huszadik században két olyan pusztulás is érte, amely megkímélte ugyan fizikai létét, a szellemi kár azonban jelentős volt. Az első az 1920-ban a trianoni békediktátumot követő „tanügyi reform”, a második az 1948-as kommunista államosítás volt. Az 1921–1922es iskolai évben tanítójelöltekkel próbálták pótolni a megüresedett állásokat. Juhász Albert vallástanár az 1926-os évben megkísérelte fenntartani a hagyományos önképzőkört, de az új hatalom nem támogatta azokat a diáktevékenységeket, amelyeket nem központilag szerveztek. 1929-ben beindult a cserkészmozgalom, 1930-ban az Ifjúsági Keresztény Egyesület, 1929–1932-ben Szabó T. Attila[44] vezetésével rövid ideig feltámadt a Gáspár János Önképzőkör. 1945-ben Deák Ferenc tanár kezdeményezésére megalakult a Kőrösi Csoma Sándor Olvasókör, és elhatározták a Haladjunk folyóirat újraindítását. A kommunizmus éveiben mindezek megszűntek. A 70-es években az önképzés az Áprily Lajos Irodalmi Körben valósult meg és a diákklub vitadélutánjai keretében.[45]

Nemsokára megszűnt a kollégiumban a tanítóképzés, leépültek a líceumi osztályok, és a hagyományos önképzőköri tevékenységről csak a Bethlen Könyvtár eldugott könyvei suttogtak azon keveseknek, akik belépőt szerezhettek az árgus szervektől.

2.2. Az önképzőkörök feléledése

Az 1989-es fordulat nyomán elkezdődött a visszarendeződés, a román tannyelvű osztályokban újraindult a magyar nyelvű oktatás, újraalakult az óvó- és tanítóképző és az ősi alma matert a környékbeliek mellett ismét elözönlötték a székelyföldi, szilágysági, máramarosi és bánsági fiatalok. Újra lehetett beszélni és írni az iskola múltjáról, a híres diákokról és tanárokról. Újraindult a Haladjunk című diáklap, amelyet később Lárma, majd a Firkász követett. 1990 októberében megalakul az alsó tagozat irodalmi köre, később beindult a felsősök Irodalmi Kávéháza is, amelynek rendezvényein számos kortárs irodalmi személyiség vett részt.

A 90-es évek végén diákjaink beneveztek a Székelyföldön szervezett tudományos diák ülésszakokra, valamint a magyarországi Kunszentmiklóson rendezett Református Középiskolások Tudományos Diákköri Konferenciájára (RKTDK). Az első sikereken felbuzdulva rájöttünk, hogy szervezett keretek közt eredményesebb lesz tevékenységünk. 2000. szeptember 27-én megalakult a Fenichel Sáműl Önképzőkör. Az eredeti elgondolás az volt, hogy csak természettudományos érdeklődésű diákokat foglaljon magába a kör, de végül úgy döntöttünk, hogy bárkit szívesen segítünk és támogatunk a kollégium diákjai közül, függetlenül attól, milyen témakörben szeretne információkat szerezni, kutatni, tudományos dolgozatot írni vagy bemutatni, előadást vagy más bemutatót rendezni.

3. FENICHEL SÁMUEL ÖNKÉPZŐKÖR

3.1. Az önképzőkör tevékenységeiről

Mit jelent nekünk az önképzőkör? Tömörnek és találónak tekintem Bakó Botond kollegának, a kör társszervezőjének megfogalmazását: „egy szabadidőben zajló, második, sokszor falak nélküli iskola, ahol nincs sulykolás, kényszer vagy izgalmas számonkérés, de annál több kíváncsiság, kezdeményezés és eredetiség. Itt könnyen megterem a jó közösségi élmény, az alkotás, a felfedezés öröme. Nő a diákok önbizalma, személyiségük autonóm módon fejlődik.”[46]

Az önképzőkör megalapításakor kitűzött célokhoz most is tartjuk magunkat:

a) A kollégiumi diákok tudományos tevékenységének támogatása és népszerűsítése.

Felkutatjuk a tehetséges diákokat, folyóiratokban publikáljuk a dolgozatokat és diákcikkeket, sajtón és rádión keresztül számolunk be az eredményeinkről. Megszervezzük a rendezvényekre való utazást.

b) Munkafeltételek biztosítása a kör diákjainak.

A nagyenyedi Bethlen Gábor Alapítvány[47] és a budapesti Kutató Diákokért Alapítvány[48] segítségével beszereztünk két korszerű számítógépet, szkennert és nyomtatót. Ezek főleg az első években játszottak fontos szerepet, jelenleg a diákok már otthon is rendelkeznek megfelelő technikával.

c) Diáktudományos ülésszakok megszervezése és az ehhez szükséges anyagi háttér biztosítása.

Ezen a téren három helyi jellegű tudományos konferenciát rendeztünk. 2003-ban és 2009-ben a kollégiumban kapott helyet a Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája (TUDEK)[49], továbbá körünk kezdeményezte 2007-ben a Középiskolások Tudományos Konferenciája nevű, megyei rangú versenyt, amelyet azóta is évente megrendezünk román és magyar anyanyelvű diákok részvételével.

d) A kollégium neves személyiségeinek és gyűjteményeinek ismertetése.

Diákjaink felkutatták a kollégium egykori kiemelkedő diákjainak és híres tanárainak (Pápai Páriz Ferenc, Bod Péter, Benkő Ferenc, ifj. Zeyk Miklós, Fenichel Sáműl, dr. Sáska László, Szász Károly, Áprily Lajos, Vita Zsigmond és mások) munkásságát, és tanulmányozták a Bethlen Gábor Kollégium Természetrajzi Múzeumának és Dokumentációs Könyvtárának, valamint a Nagyenyedi Történelmi Múzeum gyűjteményeit.

e) Nagyenyed és környékének természeti, történelmi, építészeti és néprajzi nevezetességeinek bemutatása.

Az önképzőkör diákjainak dolgozatában szerepelt: Torockó vidéke, a Szkerice-Bélavári rezervátum, a nagyenyedi Szabaderdő, a Magyarbagói Feneketlen-tó, a bethlenszentmikósi kastély, a marosújvári sóbánya és sósfürdő, Magyarlapád és Tövis környéke stb. Mivel diákjaink hazánk különböző vidékeiről származnak, sor került más tájegységek és természeti ritkaságok bemutatására is, mint például a Hargita-hegység, a Vargyas völgye és szorosa, a Rétyi Nyír Természetvédelmi Terület, a Szilágyság, a Mezőség, a Gyergyói-medence, a Gyimesek.

f) Környezetvédelemmel kapcsolatos diáktevékenységek megszervezése és támogatása.

Ebből a célból részt vettünk a norvég Savas eső projektben; elemeztük Nagyenyed patakjának vizét és a marosújvári szódagyár ülepítőinek állapotát. A 2010-ben megrendezett MOL-versenyen a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem segítségével a kollégium diákjai komoly kutatómunkát végeztek a környékbeli folyóvizek minőségének elemzése terén.

g) A diákköri tevékenységgel kapcsolatos utazások és kirándulások támogatása.

Erre a célra különböző alapítványoktól[50], valamint vállalatoktól, vállalkozóktól, szervezetektől és magánszemélyektől kaptunk anyagi támogatást.

Az önképzőkör diákjai rendszeresen részt vesznek a csurgói (azelőtt kunszentmiklósi) Református Középiskolák Természettudományos Diákkonferenciákon[51], a budapesti Természet Világa diákcikk pályázatán[52], a budapesti Kutató Diákok Országos Szövetsége által rendezett Tudományos Diákkörök Országos Konferenciáján (TUDOK) és az ezzel kapcsolatos regionális TUDEK konferenciákon, továbbá beneveztek a budapesti Ifjúsági Tudományos és Innovációs Tehetségkutató Versenyre[53], a bukaresti Ötletbörzére[54], a Sárváron megrendezett Kárpár-medencei diákírók és -költők találkozójára[55] és más hasonló magyarországi, illetve erdélyi rendezvényekre.

A kör diákjai 2011 májusáig 139 dolgozatot írtak. Eredményeiket összegezve elmondható, hogy Romániában a helyi konferenciákon kívül 49 díjat szereztünk (12 első, 12 második, 11 harmadik és 14 különdíj), Magyarországon pedig 101 díjat (20 első, 22 második, 21 harmadik és 38 különdíj). A kör tagjainak 72 cikke és tanulmánya jelent meg a budapesti Természet Világa ismeretterjesztő folyóiratban és a kolozsvári Géniusz, illetve Művelődés folyóiratokban.[56].

Az önképzőköri tevékenység lehetőség a diákok tehetségének kibontakozására. Nemcsak azok a diákok érvényesülnek, akik a tantárgyi versenyeken sikeresek, hanem azok is, akik lassabban dolgoznak, de többhónapos munka után jól szerepelnek valamelyik tudományos konferencián. Ezekre a diákokra a sikerélmény különösen nagy hatással van további tanulmányaik során. Visszajelzések alapján tudom, hogy önképzőkörünk korábbi diákjai könnyebben írnak esszét és tudományos dolgozatot főiskolai éveik alatt, nem okoz nekik gondot a prezentáció megírása és bemutatása nagyobb közönség előtt.

3.2. Egy sikeres interdiszciplináris verseny

2010 tavaszán a MOL Románia és a nagyenyedi Bethlen Gábor Alapítvány önálló kutatómunkán alapuló interdiszciplináris (földrajz, fizika, kémia, biológia és informatika) csapatversenyt hirdetett meg a romániai magyar középiskolás diákok számára A Föld él és lelke van címen[57]. A verseny szakmai hátterét a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem kolozsvári Környezettudományi Tanszéke biztosította, amely felajánlotta a benevező csapatok számára a lehetőséget egyes laboratóriumi elemzések elvégzésére és könyvtárának használatára.

A verseny két részből állt:

a) Az elődöntő témája: Településed környékén levő folyóvizek minőségének vizsgálata. A versenyre jelentkező négytagú csapatoknak a témának és a követelményeknek megfelelően dolgozatot kellett írniuk. Fő szempont volt, hogy az önálló tudományos kutatások eredményeit bemutató dolgozatok több (legalább két) különböző tudományterület (földrajz, fizika, kémia, biológia) szempontjából minősítsék a vizsgált folyóvizet. A kutatás interdiszciplináris jellege növelte a dolgozatok értékét. Emellett az elvárások között szerepelt a kutatott terület és az alkalmazott vizsgálati módszerek rövid ismertetése is. Az első tíz csapat juthatott tovább, és folytathatta a versenyt a döntőben.

b) A döntő három szakaszban folytatódott: környezetvédelmi kvíz alternatív energiaforrások témában; az elődöntőben készített dolgozatok prezentációinak 10 perces bemutatása; a műanyag hulladék feldolgozásával és az általa okozott szennyezés megelőzésével kapcsolatos téma kidolgozása internet-hozzáféréssel.

A verseny első részében a kiválasztott folyó, illetve patak vízminőségét kellett elemezni. Tíz héten keresztül gyűjtöttek mintákat a diákok, amelyeket azután a Sapientia Tudományegyetem laboratóriumában tanulmányoztak az intézet szakemberei segítségével. A biológiai próbákat hálóval gyűjtötték, néha egészen változatos zsákmányt szedve össze. Közben földrajzi és földtani szempontból felmérték az illető vízgyűjtő területeket (Maros, Inzel, Szilas, Létom), valamint összeírták, hogy milyen szennyező források veszélyeztetik a folyóvizeket. Érdekes volt a radon aktivitásának mérése, mivel azt a helyszínen kellett végezni, tudniillik a radonnak rövid a felezési ideje. Ehhez a Sapientia Egyetem ultramodern, az ionizációs kamra elvén működő Alpha GUARD radon monitorját használhattuk. A felkészítést a kolozsvári kutatók mellett a kollégium tanárai vállalták. Heti két alkalommal előadások keretében ismertették a mérési módszereket, illetve a második szakasz kvíz versenyével kapcsolatos témákat.

Amellett, hogy minden részvevő csapat jelentős pénzjutalomban is részesült a MOL Románia támogatásával[58], nagy volt a szellemi nyereség is! Tekintettel arra, hogy a jelenlegi központi iskolai tantervben a természettudományok szerényebb helyre kerültek, a MOL interdiszciplináris versenyében résztvevő 28 diák mélyebb betekintést nyerhetett a biológiai, földrajzi, kémiai és fizikai kutatás módszereibe; lehetőségük nyílt arra, hogy saját maguk végezhessenek igényes és érdekes kísérleteket, rendszerezhessék eredményeiket.

A versenyen készített dolgozatok közül később az egyik második díjat nyert a TUDEK 2010 konferencián és különdíjat a prezentációért a békéscsabai országos TUDOK 2011-en, egy másik pedig harmadik helyezést ért el a Természet Világa folyóirat diákpályázatán.

4. ÖSSZEFOGLALÓ

Tanulmányomban igyekeztem összegezni a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban több mint tíz éve működő Fenichel Sáműl Önképzőkör tevékenységét és annak eredményeit. Az utolsó részben bemutatott rendezvényünk talán részletesebb képet nyújtott arról, hogy mit is jelent felkészülni a versenyekre és a konferenciákra. A csapatmunka mindenki előnyére válhat, továbbá a felkészítő tanároknak is nagy kihívást jelent egy-egy különlegesebb téma feldolgozása.

Nem tudom mennyit tanultak diákjaim, azt azonban kijelenthetem, hogy az önképzőkör vezető tanáraként nagyon sokat tanultam mellettük!

Irodalom

A Föld él és lelke van – a MOL Románia által támogatott interdiszciplináris csapatverseny középiskolások számára, elérhető http://bethlengabor.ro/files/MOL/mol.htm, letöltés dátuma 2011. 05. 08.

Bakó Botond (2003): Önképzési hagyományok szellemében. In Hogyan tovább, erdélyi fiatalok? (Jegyz. Fülöp István.) Tinivár, Kolozsvár.

Bakó Botond (2006): A kollégiumi hagyományok szellemében. In Fülöp István (szerk.): Nemzeti kulturális értékeink szolgálatában. Tipo-Rex Nyomda, Gyulafehérvár, 185–195.

Dvorácsek Ágoston( 2010a): Az önképzés múltja és jelene a Bethlen Gábor kollégiumban. In Dvorácsek Ágoston–Turzai Melánia (szerk.): Emlékkönyv, 10 éves a Fenichel Sáműl Önképzőkör 2000–2010. Bethlen Gábor Kollégium, kiad. Szőcs Ildikó, Nagyenyed, 7–23.

Dvorácsek Ágoston (2010b): MOL-döntő a Bethlen Napok keretében. Szabadság, 2010. 06. 08. elérhető http://www.szabadsag.ro/szabadsag/servlet/template/article%2CPArticleScreen.vm/id/43057, letöltés dátuma 2011. 05. 08.

Szilády Zoltán (1936): Erdély és a magyar tudományosság. Történeti Erdély, Budapest.

András Szilárd

IV.2. A matematikai tehetséggondozás Erdélyben

1. BEVEZETÉS. TÖRTÉNELMI VISSZATEKINTÉS

Az Erdélyben zajló tehetséggondozó tevékenységek bemutatásához, a tágabb szemlélet és pontosabb megértés kialakításához elengedhetetlen az elmúlt 20 évben végbement folyamatok körvonalazása.

Romániában a matematika művelésének és a középiskolai matematikai tehetséggondozásnak igen nagy hagyománya van. A középiskolás diákok számára írt Gazeta Matematică folyóirat[59] 1895-től működik, amelyet hosszú ideig nemzetközi elismertségnek örvendő matematikusok szerkesztettek. A Nemzetközi Matematikai Diákolimpia[60] is Románia kezdeményezésére jött létre 1959-ben (első két évben romániai helyszínnel). Ezzel párhuzamosan a rendszerváltás előtt és néhány évig utána is igen komoly felvételi rendszer működött az egyetemeken. Ennek hatására nagyon sok erdélyi középiskolában elsősorban arra koncentráltak, hogy az ott tanuló diákoknak biztosítsák a továbbtanulás lehetőségét. Így a versenyekre és általában a tehetség kibontakozására nem lehetett külön hangsúlyt fektetni, bár a Matematikai Lapok köré mindig szerveződött egy-egy kisebb élcsapat.

A rendszerváltás után több helyi kezdeményezés is beindult a tehetséggondozás területén: önálló szakkörök, regionális lapok és versenyek jelentek meg kisebb-nagyobb sikerrel. Egy-két év elteltével ezek közül néhánynak sikerült stabil (ma is működő) tehetséggondozó műhellyé alakulni, mások megszűntek, elsorvadtak.

2. CIVIL KEZDEMÉNYEZÉSEK ÉS MEGMÉRETTETÉSEK

2.1. A tehetséggondozást támogató alapítványok, egyesületek szerepe

A kilencvenes évek elején számtalan vállalkozás indult, viszonylag kis költségekkel és nagyon alacsony bérekkel. Ennek ellenére a vállalkozói réteg több kisvárosban is támogatta a tehetséggondozást, például Székelyudvarhelyen a Heuréka Alapítvány[61] komoly támogatottságnak örvendett, és így több éven át rendszeresen szervezett szakköröket. Amikor a Heuréka Alapítvány líceumi szakkörei abbamaradtak, akkor a székelyudvarhelyi Tamási Áron Líceum tanárai a helyi cégek támogatásával biztosították a tehetséggondozó tevékenység folytonosságát. Ebben a közegben nem volt szükség szervezetekre, szervezett tehetséggondozásra, mivel helyi szinten, személyes kapcsolatok révén zökkenőmentesen meg lehetett oldani akár a szakkörök működését vagy a versenyek szervezését is.

A gazdasági helyzet az ezredforduló körül éleződött ki annyira, hogy a matematikai tehetséggondozásban dolgozó tanárok különböző szervezeteket kezdtek létrehozni. Így jött létre a SimpleX Egyesület[62], amely olyan középiskolai matematikatanárokat tömörít magába, akik az évek során kitűntek a matematikai tehetséggondozás területén. Az egyesület tagjai Csíkszereda, Székelyudvarhely, Marosvásárhely és Kolozsvár középiskoláiban tanítanak, akik rendszeresen szerepet vállalnak különböző versenyek és nyári táborok szervezésében, lebonyolításában. Hasonlóképpen született meg a kolozsvári Farkas Gyula Egyesület a Matematikáért és Informatikáért[63] is, amely induláskor elsősorban a Babeş-Bolyai Tudományegyetem Matematika és Informatika Karának oktatóiból szerveződött.

2.2. A matematikaversenyek kialakulása és fejl?dése

1991-től folyamatos a magyar diákoknak szóló matematikaversenyek szervezése. Például 1991-ben Sepsiszentgyörgyön a Székely Mikó verseny, 1992-ben Csíkszeredában a Márton Áron matematikaverseny, míg 1993-ban Székelyudvarhelyen a Bolyai János matematikaverseny került megrendezésre.

A közös összefogás és lelkesedés eredményeképpen kelt életre a mai Erdélyi Magyar Matematikaverseny (EMMV), amelyet támogat és regionális versenyként hivatalosan is elismer a román oktatási minisztérium. A versenyt több évig a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégium szervezte; az utóbbi öt évben azonban ismét vándorversennyé vált. Ezzel párhuzamosan 1997 és 2007 között Kolozsvárott a Báthory István Elméleti Líceum minden évben megszervezte a Radó Ferenc Emlékversenyt, amelyen első évben 5–8. évfolyamos diákok vettek részt, majd folyamatosan bővült a résztvevők köre, mígnem az 5–12. évfolyamos diákok évadzáró versenyévé vált.

Az EMMV-n évente körülbelül 200 diák vesz részt, és Erdély majdnem minden középiskolája meghívót kap a versenyre. (Bizonyos körzetekben előválogatást szoktak tartani, más körzetekben meghívásos rendszerű a versenyre jelentkezés.) Ez a verseny jelenti Erdélyben az előválogatást a Nemzetközi Magyar Matematikaversenyre[64] (NMMV). Annak ellenére, hogy az EMMV-t minden évben más iskola szervezi, a rendezvény szakmai hátterében általában olyan zsűri áll, amelynek tagjai nem a helyi iskolához kötődnek, hanem az erdélyi középiskolai tehetségápolás kiemelkedő személyiségei. (Az elmúlt öt évben a SimpleX Egyesület tagjai többséget alkottak ezekben a zsűrikben.)

2010-ben a XIX. Nemzetközi Magyar Matematikaversenyt – amelyet Szatmárnémeti három magyar középiskolája (Kölcsey Ferenc Főgimnázium, Hám János Római Katolikus Teológiai Iskolaközpont és Szatmárnémeti Református Gimnázium) szervezett meg – sikerült hivatalosan elismertetni a román oktatási minisztériummal. Így a versenyen díjazott tanulók, felkészítő tanáraik és intézményeik a 2011-es tanév folyamán külön minisztériumi kitűntetést is kaphattak. Ennek a versenynek egy másik lényegi jegye a versenybizottság összetétele, ugyanis a tagok egytől egyig az egykori versenyzők köréből kerülnek ki.

3.  TANÓRÁN KÍVÜLI TEHETSÉGFEJLESZTÉS. SZAKKÖRÖK ÉS TÁBOROK

1992-ben a versenyekkel egy időben indult a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium matematika-szakköre, amelyet négy évig jómagam működtettem: előbb versenyző diákként vezettem a szakkört kortársaknak, majd egyetemi hallgatóként heti rendszerességgel visszajártam egykori iskolámba megtartani a „matekkört”. Ezt a szakköri gyakorlatot 1996-tól Székelyudvarhelyen a Heuréka Alapítvány is érdemesnek tartotta átvenni, és így két évig támogatta egy hasonló szakkör működését a Tamási Áron Líceumban közreműködésemmel. Ezt követően pedig három évig a Tamási Áron Líceum támogatta a szakkört.

A két helyszínen tartott szakkörök tagjaiból (és azok folytatásából) mára több tucat olyan értelmiségi került ki, akik tanárként, kutatóként, matematikusként vagy esetleg teljesen más pályán fejtik ki tevékenységüket. Közülük néhányan a következőképpen emlékeznek vissza az egykori szakkörök hangulatára, tevékenységeire, hozadékára:

„A matekkörök persze sokkal többet jelentettek, mint a matematikai többlettudás megszerzése, a matematikaversenyekre készülés vagy a fagyi-gombócokért feladott feladványok megoldása… hosszú távon leginkább a személyiségfejlesztő jellegüket érzem. Középiskolás éveimből a matekkörökhöz kötődnek a legemlékezetesebb pillanatok, ezek határozták meg pályaválasztásomat, 11 éve matematikatanár vagyok egykori iskolámban, és én is rendszeresen tartok matekköröket, próbálom továbbvinni az egykori tevékenységek szellemét.” (Csapó Hajnalka, tanárnő)

„A (jelenlegi) Simplex Egyesület tagjai által szervezett és vezetett rendszeres délutáni, illetve intenzívebb többnapos foglalkozások olyan muníciót nyújtottak számomra, melynek hatását a mai napig érzem, és meggyőződésem, hogy egész életem és karrierem során végig fog kísérni. A foglalkozások, versenyek olyan logikai, ugyanakkor kreatív és nyílt gondolkodásmód kialakulását segítették elő, mely nap mint nap nagymértékben hozzásegít a munkám és a mindennapi élet által elém állított problémák megoldásához.” (Fazakas Réka, ügyvédjelölt)

„A matematika gyakorlásával szerzett ismereteimnek és készségeimnek a továbbiakban is jó hasznát vettem. Meglepő módon a másik, párhuzamosan végzett szak, a történelem esetében is javamra szolgáltak: a matekkörökön elsajátított fegyelmezett, ugyanakkor intuitív gondolkodás, a logikus érvelés és a rendszeres bizonyítás követelménye, a halmazelméleti és topológiai módszerek ismerete sokszor jelentett előnyt, nyújtott újfajta nézőpontot, és segítette elő a mélyebb összefüggések megragadását.” (Hegyi Géza, történész, fizikus)

„Ezeket a tevékenységeket, szokásos módon, matekköröknek nevezték. Én azt gondolom, hogy ez jóval több volt, mint egy klasszikus matekkör. Élmény volt az ottani munka: sziporkázó ötletek tömkelege repkedett a levegőben egy-egy feladat kapcsán, melyek helyes megoldására Pumukli-féle többgombócos fagyikat lehetett nyerni vagy felajánlani. Ennek a tevékenységnek még nem volt akkoriban intézményesített neve. Ma már van: a SimpleX Egyesület tehetséggondozó foglalkozása. Nyilván nem ez a fontos, hanem sokkal inkább az, hogy akik mellette állnak, ugyanakkora lelkesedéssel végzik azt a felderítő és oktató munkát, mint akkor, a kilencvenes évek elején. A hajdani SimpleX Egyesület tagjainak nem volt kérdés, hogy a különböző matematikai versenyeket megnyerik-e vagy sem… Ez szinte magától értetődött, mivel óriási fegyvertárral érkeztünk a különböző versenyekre. Erre vonatkozóan érdemes átlapozni a Nemzetközi magyar matematikaversenyek című könyvet Kántor Sándorné és Kántor Sándor gondozásában[65]. Sokaknak közülünk a matematikában való további kalandozás/kutatás nem ért véget a felkészítőkkel és versenyekkel: ezek az elengedhetetlen kezdőimpulzust biztosították számunkra, ami által megszerettük, és életformánkká minősítettük a matematikát.” (Dr. Kristály Sándor, matematikus, kutató)

„A szakkörökön fokozatosan kialakult egészséges versenyszellem mellett megtanultunk egyénileg és csoportokban is megküzdeni az egyes feladatokkal. Ugyanakkor egy-egy önmagát nehezen adó feladat esetén kiváló motivációs tényezőként minősült a székelyudvarhelyi Gondűző étterembe szóló – a feladat nehézségi fokának megfelelő – egyszeri vagy akár többszöri meghívás.” (Dr. Róth Ágoston, matematikus, kutató)

A két említett matematika-szakkör természetes meghosszabbításaként, valamint a Matlap[66] feladatmegoldó rovatának díjazására a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége[67] és a Teleki Oktatási Központ[68] által szervezett nyári táborok folytatásaként 1996-tól rendszeresen sikerül megszervezni olyan nyári matematikatábort, amelyen elsősorban a matematikaversenyek legeredményesebb díjazottjai vehetnek részt. Ezeknek a táboroknak a legfontosabb jellemzői a csapatverseny, az alkalmazáscentrikus tevékenységek és az alternatív programok sokszínűsége: gyalogtúra, művészfilmek, táncház, játszóház, éjszakai fürdés, társas játékok stb. A táboroknak a szakmai lebonyolítását a SimpleX Egyesület tagjai végzik, a tábor egyéb költségeit pedig különböző pályázatokból vagy egyéni hozzájárulásokból fedezik.

A tábor matematikai programjának elsődleges célja az, hogy a diákok a matematikát ne értelmezés–tétel–alkalmazás gyűjteménysorozatként észleljék, hanem megtapasztalhassák mint emberi tevékenységet, megérthessék a matematikai fogalmak genetikus fejlődését és a formalizmus kompaktságának kialakulási folyamatát. Ez azt jelenti, hogy a foglalkozások zöme egy-egy nagyon szűk problémát több szempontból is megvizsgál, például:

– Miért értelmezzük a Möbius-függvényt úgy, ahogy értelmezzük?

– Mi van a töltögetéses feladatok hátterében? (lásd András–Nagy 2010).

– Hogyan gyárthatunk tetszőleges Poncelet poligont?

– Meddig általánosíthatunk egy elemi geometriafeladatot?[69] Stb.

Általában napi két alapfoglalkozást tartunk (ez kb. 4 óra) és egy önálló csoportmunkán alapuló 2–3 órás tevékenységet. Előfordulhat, hogy valamilyen speciális témakörbe (mint például kódelméletbe vagy differenciálegyenletekbe) való bevezető tanfolyam beágyazódik a foglalkozásokba. Ezen kívül rendszeresen szervezünk logikai játszóházat, ahol fa és fém ördöglakatokkal, különböző háromdimenziós puzzle készletekkel (Happy Cube, Impuzzable), illetve egyéb logikai játékokkal lehet játszani, próbálkozni, elemezni (sőt néha gyártunk is saját elképzelés szerinti játékokat). Minden táborban van legalább egy interdiszciplinaritást támogató foglalkozás, kísérletezésre épített tevékenység, amelynek lényege a vizsgált jelenség egy matematikai modelljének felépítése. Ugyanakkor nagy hangsúlyt fektetünk a csoportos kikapcsolódási lehetőségekre, amelyek nagy részét maguk a résztvevők szervezik meg (például gyalogtúra, táncház, közös filmnézés és elemzés). A táborok végén informális megbeszélések, csoportos és egyéni interjú, illetve kérdőíves felmérés útján igyekszünk a résztvevők visszajelzését összegyűjteni, elemezni.

2010-től a matematikatábor Ifjú tehetségek akadémiája néven a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének programjává vált. Több évben, így 2011-ben is sikerült kivitelezni egy évközi tábort, amely a versenyek időszakában zajlik. Ennek eredményeképpen gyakorlatilag a tehetséges diákok két, egyenként egyhetes intenzív táborban vehetnek részt. Az egyiken főként technikai jellegű (nagyrészt feladatmegoldásokon alapuló) foglalkozások dominálnak, a másikat pedig az alkalmazásokra épülő, elsősorban az egyéni kutatást, elmélyülést célzó foglalkozások jellemzik. Az elmúlt években a táborok kapcsán sikerült több európai projektben is közreműködni. Ezek közül kiemelt fontosságú a PRIMAS[70] (Promoting Inquiry in Mathematics and Science Education Across Europe) és a DQME II[71] (Developing Quality in Mathematics Education II).

A táborok egyik sajátossága, hogy mindig részt vesznek egykori versenyzők, egyetemi hallgatók, illetve doktoranduszok is, így az iskolák többségét jellemző konzervatív szemléletű tanár-diák viszony módosul. Ez biztosít egyfajta folytonos átmenetet a középiskolai és az egyetemi tehetséggondozás között.

4. ÖSSZEFOGLALÁS

A matematikai tehetséggondozó tevékenységek Erdélyben a rendszerváltás óta – a lehetőségek függvényében – folyamatosan működnek, amely szakmai tevékenységében kiemelt szerepet játszanak az elméleti középiskolák tanárai.

A szükségletek és a lehetőségek által generált imaginárius felület nyeregpontjaként genetikus módon kialakult egy struktúra – modern szóhasználattal élve hálózat –, amely a szakmai összefogás mintapéldája lehet a világ sok más régiójában. Meggyőződésem, hogy amennyiben a következő évtizedekben a tehetségápolás lehetőségei bővülnek, minden létező struktúra ehhez alkalmazkodni fog: a nyeregpont eltolódik, és újabb struktúrák jönnek létre. Reménykedem abban, hogy ezek a változások továbbra is organikusak lesznek, és lényegi célokat fognak szolgálni.

Irodalom

András Szilárd–Nagy Örs (2010): Measuring with unscaled pots – algorithm versus chance. Electronic Journal of Mathematics and Technology, 4, Romania.

András Szilárd–Csapó Hajnalka–Nagy Örs–Sipos Kinga–Soós Anna–Szilágyi Judit (2010): Kíváncsiságvezérelt matematikatanítás. Státus Kiadó, Csíkszereda.

Bencze Mihály [1997 (2002, 2009)]: Erdélyi és nemzetközi magyar matematikai versenyek (1984–1997, 1997–2002, 2003–2008). Fulgur Kiadó, Brassó.

Kántor Sándorné–Kántor Sándor (1999): Nemzetközi matematikai versenyek. Stúdium Kiadó, Debrecen.

SZERBIA – Vajdaság

Kormányos Róbert–Vida János

I. A tehetséggondozás szerbiai vonatkozásairól

1. A VAJDASÁG HELYZETE SZERBIÁBAN

A Vajdaság, teljes nevén Vajdaság Autonóm Tartomány[72] északi, Romániával és Horvátországgal határos, részben magyarok által lakott területe, közigazga-tásilag tartomány[73]. „A tartomány etnikai összetétele rendkívül változatos: több mint 25 különböző etnikai csoport teszi ki a régió lakosságának egyharmadát. Vajdaságnak hat hivatalos nyelve van, amely tükrözi a vidék sokszínű etnikai és nyelvi összetételét, valamint gazdag kulturális hagyományait. A 2002-es népszámlálási adatok alapján Vajdaságban 290 207 lakos vallotta magát magyar nemzetiségűnek. Ez a számarány a jelzett területi lakosságnak 14,28%-át teszi ki.”[74]

2. TEHETSÉGGONDOZÁS SZERBIÁBAN

2.1. Általában a szerbiai tehetséggondozásról

A tehetséggondozás Szerbiában sem ismeretlen fogalom, de a hatályos oktatási törvény[75] még nem rendelkezik róla. A törvényi keret lehetőséget ad a speciális iskolák létrehozására, a korábbi iskolakezdésre és a léptetésre (évfolyamugrásra), ám az olyan fogalmak, mint a tehetség, tehetséggondozás vagy a tehetségfejlesztés még nem szerepelnek benne. Az intézményesített tehetséggondozás csíráit tehát már megtalálhatjuk Szerbiában is, azonban az oktatási rendszer részeként még csak bizonyos elemei fedezhetők fel. Az első döntés a speciális oktatási intézmények létrehozásáról Szerbiában 1966-ban született, majd ezek után több oktatási intézmény, gimnázium is felvállalta a tehetséggondozást, míg a leg-újabbnak és legmodernebbnek számító tehetséggondozó intézmények, a tehetséggondozó gimnáziumok a 2003/2004-es tanévben kezdték meg működésüket.

Egyre több pedagógus és szakpolitikus számára válik megkerülhetetlenné a tehetséggondozás fogalma. Több szerbiai intézmény is felvette nevébe vagy programjai közé a tehetséggondozást, ám gyakran csak divatból, illetve az intézmény menedzselési stratégiájának elemeként; a valódi tartalmaknak és fejlesztő programoknak azonban se hírük, se hamvuk.

Szerbia területén működő, és a tehetséggondozás szempontjából kiemelt fontosságú oktatási intézmények a következők:

– Második Belgrádi Gimnázium. Az intézményt 1870-ben alapították Palilulska Polugimnazija néven, amelyben 1889-ben szerveztek először érettségit a hetedik osztályosok számára. A gimnázium 1955-től kődukálttá vált, majd a Szerb Köztársaság Oktatási Tanácsa 1988-ban nyelvi gimnázium létrehozásáról hozott döntést. A későbbiek során 2007-ben a Szerb Köztársaság nemzeti jelentőségű intézménnyé nyilvánította az iskolát.

– A Karlócai Gimnáziumot 1791-ben hozták létre. A legrégebbi szerb gimnázium és egyben a Balkán-félsziget legrégebbi középiskolája. A gimnáziumban két tagozat működik. Az egyik tagozaton klasszikus nyelveket, latint, ógörögöt és angolt, míg a másik tagozaton élő nyelveket, angolt, németet, franciát, olaszt, oroszt és spanyolt oktatnak. Az 1990/1991-es tanévtől a speciális nyelvi tehetséggondozó gimnázium címet viseli. Nemzeti jelentőségű intézmény.

– A belgrádi Matematikai Gimnázium, matematikai–informatikai–természettudományi tehetséggondozó intézmény. Andrej Nikolajevič Kolmogorov matematikus kezdeményezésére, orosz minta alapján került megszervezésre 1966-ban. Az intézmény a szerb oktatási minisztérium döntése alapján 1995-től matematikai–természettudományi tehetséggondozó státust kapott.

– A Zenei Tehetséggondozó Iskola Ćuprija városkában került megnyitásra egyedülálló módon 1973-ban. Az intézményben mintegy 70 tehetséges diák részesül általános és középiskolai képzésben; kizárólag vonós hangszereken tanulnak játszani. A képzés időtartama 10 év, és a 6–18 éves korosztály látogathatja az iskolát.

2.2. Magyar nyelvű tehetséggondozás Vajdaságban

Az utóbbi időben Vajdaság területén is alakulóban vannak a tehetséggondozás elvei mentén működő oktatási intézmények. A magyar állam célirányos segítségnyújtásának köszönhetően kezdetét vette a magyar nyelvű, intézményesített tehetséggondozás, amely mára már két pillérre is támaszkodhat: az egyik a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium[76] Zentán, a másik pedig a Kosztolányi Dezső Tehetséggondozó Gimnázium[77] Szabadkán. A két gimnázium fő küldetése az, hogy minőségi, magas szintű oktatást biztosítson a Vajdaságban élő magyar fiatalok számára, akik innen sikeresen tudnak felvételt nyerni valamely felsőoktatási intézménybe, hogy ott további eredményes tanulmányokat folytathassanak.

A Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium az első és egyben egyetlen magyar tannyelvű, természettudományi–matematikai szakirányultságú tehetséggondozó gimnázium Vajdaság területén. 2003-ban alakult meg a Vajdaság Autonóm Tartomány Képviselőházának döntése alapján. A későb-biekben az alapítói jogok 50%-a átkerült a Magyar Nemzeti Tanács[78] hatáskörébe, tekintettel arra, hogy az oktatás ebben az intézményben kizárólag magyar nyelven zajlik. A matematikai szakirányú tehetséggondozás ebben az intézményben 2003. szeptember 1-jén kezdődött, mindössze 20 diákkal. 2008 szeptemberétől képzőművészeti, majd 2009 szeptemberétől sporttagozattal bővült az intézmény, 20-20 diákkal osztályonként. Matematikatagozatra a diákok egy speciális, az ország matematikai gimnáziumai számára összeállított felvételi alapján kerülnek be. A délelőtti foglalkozások keretében folyik a szerbiai természettudományi tehetséggondozó intézmények számára kifejlesztett és rendszeresített tervek alapján történő oktatás. Ezen tervekben kiemelt óraszámban szerepelnek a matematikai tantárgyak, az informatika és a fizika. Délután zajlanak a további foglalkozások, szakkörök, emelt szintű és felzárkóztató programok. A Bolyai Gimnáziumban 2008 szeptemberétől képzőművészeti tehetséggondozás is zajlik, amelynek technikum jellege van, és természetesen érettségivel végződik. A képzőművészeti tagozatra, a szerbiai oktatási rendszer szabályaival összhangban, szintén speciális felvételi biztosítja a bekerülést. A felvételi három egymást követő napon festészetből, grafikából és szobrászatból áll. A bekerülés után a magas óraszámban tanult szaktantárgyak biztosítják az eredményes továbbtanulást. A sporttagozat 2010 szeptemberében indult a gimnázium keretein belül. Az oktatás az általános gimnáziumi tanterv alapján folyik, így a tanulók kellő alapot kapnak a sikeres továbbtanuláshoz mindenféle szakterületen, hogy a sport mellett az élet többi területén is helyt álljanak. A Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégiumban már az eddigiek során is komoly munka folyt, amit a számtalan országos és nemzetközi porondon elért eredmény is bizonyít. A továbbiakban kidolgozásra került a gimnázium tehetséggondozó programja, amely a 2012/13-as tanévben kerül bevezetésre.

A Kosztolányi Dezső Tehetséggondozó Gimnázium megnyitásáról 2002-ben tárgyalt először a Magyar Nemzeti Tanács, majd Szabadka Város Önkormányzatával közösen kidolgozták az iskolaalapítás dokumentumait. A Vajdaság Autonóm Tartomány Képviselőháza 2003. április 22-én fogadta el az iskolaalapítás tervét. E gimnáziumban a felvételi vizsga idegen nyelvből van. A jelöltek a felvételi vizsgán az angol vagy a német nyelvet választhatják. Az intézménybe való bekerülés után a tanórákon a diákok speciális nyelvoktatásban részesülnek. Tantárgyaik között szerepel a retorika, a fordítás és bevezetés a nyelvtudományokba. A nyelvek oktatása a kis létszámú, 24 fős osztályokban is csoportbontásban történik. A csoportok 12 diákból állnak, így maximálisan ki tudják használni a nyelvi kabinetek nyújtotta lehetőségeket.

3. A TEHETSÉGPONTOK VAJDASÁGI HÁLÓZATA

A tehetséggondozás térhódításával sorra alakulnak a tehetséggondozó műhelyek, elsősorban az oktatási intézményekben, de a civil szférában és más területeken is vannak kezdeményezések. A működő és már bizonyított műhelyek 2008-tól eredményesen regisztrálják magukat a tehetségpontok hálózatában. Az elsőként bejegyzett tehetségpontok már átestek az akkreditáció folyamatán is.

A Vajdaságban regisztrált tehetségpontok a következők:

– Bolyai Farkas Alapítvány a Magyarul Tanuló Tehetségekért, Zenta (Senta) – 2008.

– Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium, Zenta (Senta) – 2009.

– Cseh Károly Általános Iskola, Ada (Ada) – 2012.

– Csóka Művelődési és Oktatási Központ, Csóka (Čoka) – 2011.

– Emlékiskola – Stevan Sremac Általános Iskola[79], Zenta (Senta) – 2010.

– Észak-bácskai Tehetségpont, Szabadka (Subotica) – 2010.

– Hunyadi János Általános Iskola, Csantavér (Čantavir) – 2011.

– Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola Magyarkanizsa Tehetségpont, Magyarkanizsa (Kanjiža) – 2012.

– József Attila Általános Iskola, Bácskertes (Kupusina) – 2012.

– Majsai Úti Általános Iskola, Szabadka (Subotica) – 2011.

– Móra István Művelődési Egyesület, Kevi (Kevi) – 2010.

– Natura Kutatók Klubja, Zenta (Senta) – 2010.

– Népkör Magyar Művelődési Központ, Szabadka (Subotica) – 2011.

– Sever Đurkić Általános Iskola, Óbecse (Bečej) – 2011.

– Stevan Mokranjac Alapfokú Zeneiskola, Zenta (Senta) – 2010.

– Szabadka Tehetségpont, Szabadka (Subotica) – 2009.

– Teleház-Törökbecse, Törökbecse (Novi Bečej) – 2011.

– Thurzó Lajos Általános Iskola, Zenta (Senta) – 2010.

– Tömörkény István Általános Iskola, Tornyos (Tornjoš) – 2010.

– Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium, Újvidék (Novi Sad) – 2008.

– Wagner Alapítvány a Tóthfaluban Magyarul Tanuló Tehetségekért, Tóthfalu (Totovo Selo) – 2011.

Irodalom

Hangya Jurca Éva (2010): A szerbiai tehetséggondozásról. Szakdolgozat, Debrecen.

Mező Ferenc–Mező Katalin (2008): Tehetség – határok nélkül. Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

Varjú Potrebić Tatjana–Vida János (2009): A Tehetségek Szolgálatában. I. Nemzetközi Tehetséggondozó Konferencia. Bolyai Farkas Alapítvány, Magyarkanizsa.

Kormányos Róbert–Vida János

II. Vajdasági tehetséggondozás

A tehetséggondozást támogató jelentősebb alapítványok, egyesületek és egyéb civil összefogások bemutatása

1. A VAJDASÁGI TEHETSÉGSEGÍTŐ TANÁCS

A Vajdasági Tehetségsegítő Tanács (VaTT)[80] hét szerbiai Tehetségpont kezdeményezésére 2010 decemberében alakult meg Zentán. A Tanács olyan civil szervezet, amely a Nemzeti Tehetségprogramban leírtak alapján fejti ki tevékenységét, valamint valósítja meg a célkitűzéseit.

Fő célkitűzései között szerepel a tehetséggondozással kapcsolatos tanács-adás, egy egységes adatbázis létrehozása a mentoráltakról és mentorokról, szakmai továbbképzések, konferenciák szervezése a magyar nyelven is oktató tanárok részére, kapcsolattartás és érdekképviselet más hazai és külföldi tehetségpontokkal, tanácsokkal, a Nemzeti Tehetségprogram népszerűsítése Szerbiában, együttműködés más nemzetekkel, valamint a hálózatépítés. A Tanács állandó lehetőséget biztosít tagjainak, hogy egyeztessék álláspontjukat szakmai fórumokon, támogatási lehetőségek megszerzésével kapcsolatos kérdéseket vitathassanak meg, információk továbbadásával segítsék és alakítsák a tehetséggondozás rendszerének további fejlődését Szerbia egész területén.

2. A Bolyai Farkas Alapítvány a Magyarul Tanuló Tehetségekért[81]

2.1. Előzmények. Egy alapítvány születése

Egy érzelmekkel és emlékekkel teli 50 éves érettségi találkozó alkalmával, 2005 nyarán merült fel a Bolyai Farkas nevét viselő zentai Magyar Főgimnázium „véndiákjai” között az a gondolat, hogy itt az idő, valamit tenni kell a jövő generációiért. Egy alapítvány létrehozása tűnt a legalkalmasabb megoldásnak a fiatalok támogatására. Az alapító tagok közötti beszélgetések során lassan kikristályosodott, hogy mit is szeretnének. Fő célkitűzésük az volt, hogy segítséget nyújtsanak olyan céltudatos tanulóknak, akik kellő szorgalommal, tehetséggel rendelkeznek, és példaértékű tudásukkal, cselekedeteikkel a közösségünk oszlopos tagjai lehetnek.

Elképzeléseiket a „vén diákok” meg is valósították 2005. szeptember 11-én, 77 polgári és 9 jogi személy összefogásával életre hívták a Bolyai Farkas nevét viselő alapítványt, amelynek székhelye Zentán[82], a Posta utca l8. szám alatt van.

Nem véletlen, hogy Bolyai Farkas nevét kapta az alapítvány, hiszen Délvidéken is van múltja a Bolyai-szellemiségnek. A kezdetek 1933-ra tehetőek, amikor Belgrádban megalakult a Bolyai Farkas Magyar Egyetemi Hallgatók Belgrádi Művelődési és Irodalmi Egyesülete[83], amely diáksegélyező egyesület is volt egyben. Az általa szervezett kulturális rendezvényekből befolyó összeget a szegényebb sorsú hallgatók támogatására fordították.

2.2. Az alapítvány célkitűzései

A Bolyai Farkas Alapítvány alapító okiratával összhangban a szervezet fő célkitűzése a szerbiai és azon belül a vajdasági, magyarul tanuló tehetséges gyermekek felkutatása, oktatásuk és továbbképzésük, anyagi és humanitárius segélyezésük biztosítása.

Az alapítvány a következő feladatokat valósítja meg:

– Bolyai Farkas és fia, János szellemi hagyatékának megőrzése, valamint e szellemiség továbbvitele a tudományos kutatás és a kulturális tevékenység területén.

– Anyagi és humanitárius segélynyújtás a tehetséges tanulóknak, egyetemi hallgatóknak, akik magyar nyelven folytatják tanulmányaikat.

– Sokoldalú segélynyújtás biztosítása a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnáziumnak a kitűzött céljai eléréséhez.

– Sokoldalú segélynyújtás biztosítása a Szerbiában magyar tagozatokkal rendelkező oktatási intézményeknek.

2.3. Az alapítvány tehetségbarát programjairól

Az alapítvány célkitűzéseihez méltóan számos rendezvényt támogatott és támogat. Jó gyakorlatként említenénk meg szervezetünk hat kiemelt programját:

– a Tehetségazonosító és beválogató program (az alapítvány alaptevékenysége), amely óvodás- és iskoláskorú gyerekekkel foglalkozik, versenyeket, táborokat szervez;

– pedagógusok továbbképzése és mentor program;

– tudományos rendezvények;

– ösztöndíj programok;

– kiadványok megjelentetése;

– a 2010 óta regisztrált tehetségpontként való működés.

2.3.1. Tehetségazonosító és beválogató program

A Bolyai Farkas Alapítvány hét országos szintű minősítő verseny döntőjét szervezi meg és támogatja. Évente nyári és téli tehetséggondozó táborokat, találkozókat szponzorál. Így lehetőség adódik számos jó képességű magyar gyermek megtalálására, foglalkoztatására, valamint egyéni fejlesztésére. Íme néhány megyei és országos rangú verseny:

– 2012-ben tízedik alkalommal szervezzük meg a Fekete Mihályról elnevezett matematikaversenyt, amely szerbiai előválogatója a Nemzetközi Magyar Matematikaversenynek.

– Megszervezzük továbbá a Neumann János Informatikaverseny vajdasági fordulóját, a Curie Kémia Emlékverseny és a Curie Matematikaverseny vajdasági fordulóját, a Zrínyi Ilona és Gordiusz Matematikaverseny vajdasági fordulóját.

– 2012-ben első alaklommal rendezzük meg a Mikes Mihály Természettudományi Versenyt.

– Évről-évre nagysikerű táborokat is szervezünk, elsősorban a matematika, informatika, képzőművészetek iránt érdeklődő gyerekeknek. A filmes táborban pedig a tanulók megismerkedhetnek a filmkészítés szakmai fortélyaival.

– Nemzetközi hírű, a tudományt népszerűsítő szaktáborunk a 2013-ban hatodik alkalommal megrendezésre kerülő Kárpát-medencei Kémiatábor.

Helyet és lehetőséget biztosítunk szerbiai és külföldi művészeti iskolák bemutatkozására is, így a képzőművészeti középiskolák tanulói 2009 óta folyamatosan találkozhatnak és megismerkedhetnek egymás munkájával.

A Bolyai Farkas Alapítvány 2006 óta szervezi meg a jó képességű magyar általános iskolások irányított felkészítését a felvételi vizsgákra matematikából, képzőművészetből és nyelvekből (magyar, angol, német). Így a gyerekek felkészültebben felvételizhetnek a speciális magyar tannyelvű tehetséggondozó gimnáziumokba[84]. Itt kell elmondanunk, hogy a hat éve tartó program során közel 600 általános iskolás közül 85%-uk tette le sikeresen a felvételit.

2.3.2. Pedagógusok továbbképzése és mentor program

2007 óta hat alkalommal 150 pedagógusnak és szaktanárnak szerveztünk 60 órás továbbképzést a tehetséggondozás alapjaiból. Az oktatás megszervezésében és a tapasztalatok átadásában segítségünkre voltak a nagyhírű Debreceni Egyetem Pedagógiai–Pszichológiai Tanszékének szakemberei: Turmezeyné dr. Heller Erika, dr. Balogh László, dr. Mező Ferenc és Orosz Róbert. A színvonalas előadásokon szó volt a tehetségazonosítás céljának és a tehetségkoncepciónak a meghatározásáról, a tehetséggondozó programba kerülés feltételeinek megállapításáról és a vizsgálatsorozat tervének kidolgozásáról, a kiválasztási modell meghatározásáról, a tehetség-tanácsadásról és a tehetséggondozás gyakorlati kivitelezéséről kreatív műhelymunkákon keresztül.

2010-ben az alapítvány útjára indította a mentorprogramját, melynek célja a tehetséggondozás témaköre iránt érdeklődő pedagógusok, egyéb szakemberek, tanácsadók munkájának segítése, támogatása. A programba 45 fő vesz részt.

2.3.3. Tudományos rendezvények

Az alapítvány a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács ösztönzésére 2007 óta négy alkalommal szervezett Tehetségnapot. Az első két alaklommal a rendezvénynek a magyarkanizsai Nagy József Regionális Kreatív Műhely adott helyet. E két szakmai találkozó előadásai alkalmával ismerkedhettek meg a tehetségfejlesztés, tehetséggondozás témaköre iránt érdeklődő pedagógusok, szülők, szakemberek a téma jelentőségével. A konferencián elhangzott, illetve a témában íródott tanulmányokból, vizsgálatokból kiadványt[85] is jelentettünk meg. Az utolsó két alkalommal Zentán tartottuk meg a tehetségnapi konferenciát és szakmai napokat, ahol több hazai és külföldi előadó vett részt. Vendégül láthattuk a téma két elismert szaktekintélyét: dr. Franz Josef Mönks urat és dr. Balogh László egyetemi tanárt.

A Tehetségnapokon bemutatkozó tanulók a Vajdaság különböző területein élnek. Tehetségükkel nem csak iskoláik kiváló tanulói, de jelentős eredményeket érnek el az országos és a nemzetközi megmérettetéseken is.

2.3.4. Ösztöndíj programok

2010-ben és 2012-ben az alapítvány volt a lebonyolítója az Ady Endre ösztöndíj a külhoni magyar nyelvű oktatásban résztvevő kiemelkedően tehetséges, szociálisan hátrányos helyzetű tanulók támogatására nevezetű pályázatnak. Mintegy 1250 pályázó adatait dolgozta fel, és ebből 176 gyermek kapott ösztöndíjat. Az első alkalommal, azaz a 2010/2011-es tanévben az Oktatásért Közalapítvány[86] felkérésére folyósíthattunk Ady Endre ösztöndíjat.

A bizalom jegyében a Bolyai Farkas Alapítvány 2008-tól évente ösztöndíjat folyósíthat két tehetséges vajdasági magyar diáknak. Az 50 000 euró értékű ösztöndíjalap adományozója a topolyai születésű és Németországban élő Bretschneider Irén asszony[87]. Az ösztöndíjhoz pályázati úton juthatnak hozzá a rászorulók. A pályázatot évente egyszer, az év utolsó hónapjában hirdetjük meg a vajdasági magyar sajtóban, illetve a honlapunkon is olvasható a pályázati kiírás szövege[88].

A tanulmányi ösztöndíj odaítélésének elsődleges feltételei:

– a jelentkezők körét a szerbiai állampolgárságú, magyar anyanyelvű, állandó szerbiai lakhellyel rendelkező középiskolai, illetve egyetemista tanulók képezhetik (középiskolai tanulók esetében – amennyiben a tanulmányaikat magyar nyelven folytatják);

– megfelelő tanulmányi előmenetel;

– versenyeken vagy egyéb nyilvános és a tanulmányokhoz fűződő eseményeken elért kiemelkedő eredmény.

A tanulmányi ösztöndíj odaítélésének másodlagos feltételei:

– szociális körülmények;

– vallásos életvitel;

– egyéb társadalmi munka.

A beérkező pályázatokat az alapítvány háromtagú ösztöndíjbizottsága ítéli oda az ösztöndíj szabályzatának értelmében. A kedvezően elbírált pályázat alapján az alapítvány a pályázó szülővel és a pályázóval szerződést köt, amelyben vállalják, hogy a támogatás teljes összegét a jutalmazott tanulására fordítják.

Mindezek mellett az alapítvány számos szociálisan hátrányos helyzetű általános és középiskolás tanuló versenyen való részvételét, utazását, étkeztetését is támogatja. Itt kell név szerint is megemlítenünk az egyéni támogatásban részesülő gyerekeket: csókai Csipak Levente (14 éves, a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium tanulója, Zenta) és oromi Zsoldos Ildikó (15 éves, a Svetozar Marković Gimnázium tanulója, Szabadka), akik egy évig tanulhattak az Amerikai Egyesült Államokban. Egyszeri pénzbeli támogatást nyújtott az alapítvány a diákolimpiákon résztvevő tehetségek részére. Így kaphatott támogatást a zentai Piri Annamária (a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium tanulója, Zenta), aki 17 évesen a szerbiai női matematikai csapat tagjaként szép helyezést ért el a 2012-es cambridge-i női matematikai olimpián. A moholi Homolya Miklóst két alkalommal is támogatta a Bolyai Farkas Alapítvány. Először általános iskolásként (13 éves, Novak Radonić Általános Iskola, Mohol) bronzérmet szerzett a 2006-ban Cipruson megrendezett Balkán Informatikai Olimpián. Az alapítvány támogatásával részt vehetett a 2007-ben Mexikóban megtartott Nemzetközi Informatikai Olimpián, ahol kimagasló teljesítményéért ezüstérmet kapott. Az oromi 18 éves fiatal tehetség, Asztalos Alfréd (az újvidéki Zeneakadémia tanulója) 2006-ban Bukarestben vett részt az európai ifjú tehetséges zeneművészeknek megszervezett rendezvényen. A zentai Kormányos Ákos (18 éves, a Zentai Gimnázium tanulója) és Locki János (17 éves, a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium tanulója, Zenta) az alapítvány támogatásával részt vehettek 2012-ben Hustonban (USA) az I-SWEEEP, International Sustainable World Project Olympiad rendezvényen és az oroszországi Tula városában megrendezett Milset 9. Expo Science Europa elnevezésű expón.

2.3.5. Kiadványok megjelentetése

Az alapítvány 2005 óta hat kiadványt[89] jelentetett meg:

– Ripcó Sipos Elvira, Geometria I., Zenta, 2008.

– Dr. Gubás Jenő, Értelmiségünk bölcsője. A belgrádi magyar egyetemista egyesületek története, Zenta, 2009.

– Varjú Potrebić Tatjana, Vida János, A Tehetségek Szolgálatában. I. Nemzetközi Tehetséggondozó Konferencia, Magyarkanizsa, 2009.

– Csikós Pajor Gizella, Péics Hajnalka, Analízis elméleti összefoglaló és példatár, Zenta, 2010 (megjelent DVD-n is).[90]

– Béres Zoltán, Csikós Pajor Gizella, Péics Hajnalka, Algebra elméleti összefoglaló és példatár, Zenta, 2011.[91]

– Kormányos Róbert, Biológia, Zenta, 2012.

2.3.6. Tehetségpont

Az alapítvány 2008 végén csatlakozott a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács által kiépített tehetségpontok hálózatához. 2010 óta a Bolyai Tehetségpont Akkreditált Kiváló Tehetségpont címet használhatja a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége által felkért Akkreditációs Bizottság határozata alapján. Az erről szóló oklevelet és dísztáblát ünnepélyes keretek között adták át Budapesten a Tehetségpontok II. Országos Konferenciáján.

A Bolyai Tehetségpont tehetséggondozó tevékenységének célja: képességfejlesztés, versenyfelkészítés, középiskolai felvételi előkészítés, komplex tehetséggondozás, individualizáció, tanórán kívüli programok, mentorálás, egyéni fejlesztés, a diák önálló munkájának segítése. A tehetségpont keretein belül három tehetségterületen folyik komplex tehetséggondozó foglalkozás; ezek a következők: térbeli-vizuális, logikai-matematikai és természettudományi területeken. A foglalkozásokat műhelymunkákon valósítják meg igények szerint: egyéni vagy csoportos foglalkozások alkalmával.

A műhelymunkákon közel 165 tanuló és 15 szakpedagógus tevékenykedik folyamatosan. A foglalkozások zökkenőmentes működésére 2010-ben és 2011-ben is pályázat útján támogatást nyertünk 2 800 000 Forint értékben az Oktatásért Közalapítvány által kiírt pályázaton.

2.4. Az alapítvány tehetségsegítő tevékenységéről

A 2005 óta működő Bolyai Farkas Alapítvány tehetséggondozó programja segítségével folyamatosan keresi és támogatja a magyarul tanuló tehetségeket és tehetségígéreteket. Az alapítvány célja és mottója: „Egyetlen tehetség se vesszen el!”

A Bolyai Farkas Alapítvány tevékenysége regionális jellegű, ami azt jelenti, hogy kiterjed a szerbiai magyar ajkú lakosság nagy részére. Az alapítvány tevékenysége jelentős a tömbmagyarság számára is, de különösen fontos a szórványban élő magyar fiatalság részére. A tömbmagyarság fiataljai ugyanis a nagyobb vajdasági városokban találnak maguknak továbbtanulási, művelődési és kulturális lehetőséget, viszont a szórványban, kisebb falvakban, vagy a tanyavilágban élő tehetséges diákok nem. Az ő sorsuk a Bolyai Farkas Alapítvány segítsége nélkül megpecsételődne.

Programjainkban 2005 szeptembere óta több mint 5500 tanuló és 600 pedagógus, pszichológus és szaktanár vett részt. Ezenkívül az alapítvány Baráti Körének taglétszáma évről évre növekszik. Jelenleg 350 tagja van, akik a vajdasági oktatási intézmények volt diákjai.

A Bolyai Farkas Alapítvány alapító tagja a Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsnak és a Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének, valamint az elmúlt időszakban eredményesen folytatta tevékenységét a két említett szervezeten kívül a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórumban és a szabadkai székhelyű Vajdasági Tehetségsegítő Tanácsban (VATT).

2.5. Jótékonysági bál

Az Alapítvány nagy sikerrel évről évre megszervezi jótékonysági bálját. Az összegyűjtött adományokból támogatja a szerbiai magyar tehetséges gyermekek tehetséggondozását, valamint a hazai és a nemzetközi versenyekre történő elutazásuk költségeit. 2012-ben több mint száz adományozó jelentős pénz- és tárgyi adományával járult hozzá a tehetséggondozás folyamatához.

2.6. Egyéb adatok az alapítványról

A Bolyai Farkas Alapítvány szerteágazó tevékenységének anyagi alapjait nagyobb részt magyarországi, valamint szerbiai pályázatokból valósítja meg.

Az utolsó öt évben a legtöbb támogatást a Szülőföld Alap Irodának, a Bethlen Gábor Alapnak, a Határontúli Magyarok Hivatalának, a Nemzeti Tehetség Programnak, a Balassi Intézetnek, a Szekeres László Alapítványnak, a Tartományi Jogalkotási, Közigazgatási és Nemzeti Kisebbségi Titkárságnak, a Zentai Önkormányzatnak és az Oktatásért Közalapítványnak köszönheti. Ezenkívül nagyban támogatta az alapítvány tevékenységét a Termo-Gas Senta, a Richter Gedeon belgrádi irodája és az NLB Bank Belgrád zentai kirendeltsége. Külön köszönettel tartozunk Koós Holló Tímeának Adáról, Velez Zsoltnak Kanizsáról és Tóth Isaszegi Irén hamburgi lakosnak az önzetlen anyagi támogatásukért, amivel már évek óta hozzájárulnak az alapítvány tehetségfelkutató és -gondozó programjának megvalósulásához és folytonosságához. Az alapítvány 2005 óta a programjait közel 250 000 euróból valósította meg.

3. A NATÚRA KUTATÓK KLUBJA

A Natúra Kutatók Klubja nem kormányzati, hanem nonprofit, civil szervezet – polgárok egyesülete. Az egyesület a bejegyzése óta, azaz 1998. július 2-tól foglalkozik tehetséggondozással, valamint a természettudományok területén végzett feltáró tevékenységek ösztönzésével, környezeti neveléssel és a diákok felkészítésével különféle természettudományi versenyekre. Alapító tagjai elsősorban tettre kész pedagógusok, akik a tanórákon kívüli foglalkozások mellet hajlandóságot mutattak a külön foglalkozások lebonyolítására is.

3.1. A Klub főbb tevékenységi területei

3.1.1. Nyári táborok

– Tisza a közreműködés folyója – nemzetközi környezetismereti és környezetvédelmi nyári tábor a Kiskunsági Nemzeti Park igazgatóságával társszervezésben (Zenta, Lakitelek, Tőserdő).

– „Tiszta vizet a pohárba” – nemzetközi környezetismereti és környezetvédelmi nyári tábor, melynek témája a Tisza folyó ciánszennyeződése és következményei (Zenta).

– Táj és Ember II. – nemzetközi környezetismereti és néprajzi táborok (Zenta).

3.1.2. Médiatevékenység

A rendszerváltás utáni években a zentai városi rádió hullámhosszán heti rendszerességgel folyik rádióműsor szervezése és vezetése Zöld Akták címmel. A rádióműsorok tematikája: környezetpolitika, környezeti stratégiák, környezeti nevelés, nemzetközi konvenciók, környezet- és természetvédelem, fenntartható fejlődés, civil szféra.

3.1.3. Tudományos ismeretterjesztés, tudománynépszerűsítés

TEO – Tudomány Egy Órában[92] vajdasági jelentőségű tudománynépszerűsítő előadássorozat, a Mindentudás Egyetemének vajdasági megfelelője, amelynek már hetedik évfolyama kerül megszervezésre Zentán. Az eddigi hat évfolyam során mintegy 50 magyarországi, illetve vajdasági magyar egyetemi tanár, akadémikus, miniszter, jeles filmrendező és teológus tartott ismeretterjesztő előadást a saját tudományterületéről egy órában. A tudománynépszerűsítő előadások havonta egy alkalommal kerülnek megszervezésre, csütörtöki napon 18.00 órai kezdettel a zentai színház nagytermében. Az előadásokon keresztül az érdeklődő fiatalok különböző tudományterületeket ismernek meg, betekintést nyernek a kutatók, tudósok életpályájába is, amely modellként szolgálhat számukra a későbbiek során.

3.2. A Natúra Kutatók Klubjának tehetséggondozó programja

A Natúra Kutatók Klubja tevékenységének hatásköre kiterjed az egész Vajdaság területéről érkező és Zentán, valamint a környező településeken (Ada, Magyarkanizsa, Csóka, Törökkanizsa) tanuló és a természettudományok iránt külön érdeklődő középiskolásokra. A Klub programja elsősorban a középiskolás diákok felkészítése külföldi és belföldi tanulmányi versenyekre, továbbá műhelyfoglalkozások és kutatómunkák vezetése.

4. ÖSSZEGZÉS

Az utóbbi tíz évben működő jelentősebb szerbiai magyar intézmények, civil szervezetek és szakemberek nagy energiát fektetnek a szerbiai magyar tehetséggondozás kibontakoztatásába, fenntartásába, valamint a megfelelő háttérintézmények szakmai felzárkóztatásába a nemzetközi, de főként a magyarországi tehetséggondozó programok példáját követve, hogy egyetlen egy magyar tehetséges gyermeket se hagyjunk elveszni.

Irodalom

Gruik Zsófia (2010): Gyerekközpontú oktatás. Egy konferencia zárógondolatai. Üveggolyó – Magyar Szó, Újvidék, 2010. október 11., III/39.(http://www.magyarszo.com/fex.page:f579492f-b734-36f5-f484-23af7c7d2a0.xhtml, letöltés dátuma: 2012. 09. 10.)

Horváth Ágnes (2010): Ifjú matematikusok versengtek Zentán. Magyar Szó, Újvidék, 2010. december 07. (http://www.magyarszo.com/fex.page:2010-12-07_Ifju_matematikusok_versentek_Zentan.xhtml, letöltés dátuma: 2012. 09. 10.)

Magyar Nemzeti Tanács, Oktatásfejlsztési Stratégia. Szabadka, 2010. (www.mnt.org.rs, letöltés dátuma: 2012. 09. 10.)

Mező Ferenc–Mező Katalin (2008): Tehetség határok nélkül. Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

R. Sípos Elvira (2007): Hogyan alkalmazom a számítógépet a matematikaórán (geometriaórán). Új Kép, XI/8–9, 19–35.

Rencsényi Elvira (2010): Tehetség és emberi érték. Megalakult a Tehetségsegítő Tanács. Hétnap, Szabadka, XVII/52.

SZLOVÁKIA – Felvidék

Cseri Ilona

I. Felvidéki helyzetkép pedagógusszemmel

1. FELVIDÉK

Jelentős változást mutatna az a térkép, amelyen a „Felvidék”-nek nevezett területet ábrázolnánk a 19. század környékén és napjainkban. Ennek a történelmi eredetű tájnévnek többféle jelentése volt. 1920 előtt Felvidék a Magyar Királyság szlovákok és ruszinok által lakott északi területeit, az úgynevezett „tótsági vidékeket” jelölte.[93] A trianoni békeszerződést követően azon területek egészét nevezték – elsősorban politikai értelemben – Felvidéknek, amelyeket a Magyar Királyságtól az újonnan megalakult Csehszlovákiához csatoltak. Mai köznyelvben Felvidék a Szlovák Köztársaság magyarlakta területeit jelenti.

A történelem során számtalan ismert és elismert embert szült ez a föld: megemlíthetjük Balassi Bálintot, a zólyomi származású költőt, a nemzet csalogányaként ismert rimaszombati születésű énekesnőt, Blaha Lujzát vagy a zseniális írót Komáromból, Jókai Mórt. Ugyancsak idevalósi Klapka György honvédtábornok, illetve olyan irodalmi nagyjaink, mint Márai Sándor, Madách Imre vagy Mikszáth Kálmán. E két utóbbi író különösen kedves nekem, hiszen ugyanazon tájegység nyelve, a palóc nyelvjárás köt össze bennünket. A jelenkor felvidéki értékadói közül szeretném megemlíteni Méry Margit és Ágh Tibor néprajzkutatókat, az írók közül Gágyor Józsefet, N. Tóth Anikót, Németh Zoltánt, valamint Litomericzky Nándor építészt, de nem hagyható ki a felsorolásból Hunčík Péter pszichiáter, író és Józsa Mónika kórusvezető sem.

2. DEMOGRÁFIAI ADATOK, NÉPSZÁMLÁLÁS

Szlovákiában legutóbb 2011-ben volt népszámlálás. A hivatalos adatokból az derült ki, hogy tíz év alatt mintegy 62 ezerrel csökkent Szlovákiában a magyarok száma. A statisztika azt mutatja, hogy a kevesebb, mint 460 ezer magyar nemzetiségű fő az összlakosságnak a 8,5%- át teszi ki amellett, hogy az összlakosság 7%-a nem nyilatkozott nemzetiségét illetően. Ugyanakkor magyar anyanyelvűnek több mint 508 ezer ember vallotta magát. (Sajnálatos tényként meg kell jegyezni, hogy 20 évvel ezelőtt ez az érték 200 000-rel nagyobb volt).[94]

3. ISKOLÁINK, ISKOLAVÁLASZTÁS

Felvidéken kiépült iskolahálózattal rendelkezünk, mi magyarok is. Az óvodáktól kezdve egészen az egyetemi oktatásig biztosított a magyar nyelvű oktatás és képzés, bár középiskolai szinten és a felsőoktatásban nincs lehetőség bármilyen szakmát vagy szakot magyar nyelven tanulni. Alsó és felső tagozatból álló alapiskoláink kilenc évfolyamosak, erre épül a középiskolai oktatás. A tanulók a középiskolai tanulmányaikat folytathatják a hároméves szakmunkásképzőben (amelynek elvégzése után két év alatt érettségit szerezhetnek), négyéves tanulmányi idejű, érettségivel záruló szakközépiskolában vagy az ugyancsak négyéves gimnáziumban.[95] Az egyetemen a 3. sikeresen befejezett év után a bakalár (Bc.) címre jogosultak az egyetemisták, amely a bolognai rendszer szerinti felsőfokú alapképzésben szerezhető fokozatot jelenti. Az 5. év végén megvédett diplomamunkával magiszter (Mgr.) címet kapnak, amely a bolognai rendszer mesterfokozata.[96]

Ami leginkább sújtja iskoláink helyzetét, az az alacsony születési arányokból eredő csökkenő diáklétszám. Az alapiskolák talán már kilábalófélben vannak ebből a helyzetből, viszont a középiskolákat most éri el ez a demográfiai mélypont. A helyzetet súlyosbítja az a tény is, hogy magas azon diákok száma, akik magyar anyanyelvűként szlovák iskolába járnak már alapfokúba is. Sajnos az ő esetükben – elsősorban a nyelvi deficit miatt – nagy a lemorzsolódás és az alulképzettség. Áldásosnak mondható mindazon civil szervezetek munkája, akik a magyar nyelvű oktatást erősítik, és mindent elkövetnek azért, hogy ész érvek felsorakoztatásával mutassák meg a szülőknek, hogy csak az anyanyelven történő ismeretelsajátítás vezethet biztos tudáshoz. Ide tartozik többek között a VIA NOVA – Ifjúsági Csoport[97] (az anyanyelvi oktatás fontosságát és szerepét népszerűsítő Beiratkozási Körút elnevezésű program szervezője), az Anyanyelvünkért Polgári Társulás[98], és emellett több magyarországi szervezet is segítséget nyújt.

A jelenlegi oktatási miniszter, Dusan Caplovic és a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének[99] vezetősége tárgyalásokat folytatnak a szlovákiai magyar köz- és felsőoktatás helyzetéről. Fő témaköreik: a magyar iskolák irányítása, a szakmai háttérintézmény-rendszer fejlesztése és az oktatási tartalom változása az eredményesség érdekében. E tárgyalás kiemelt jelentőségű az elsősorban falvakon működő magyar kisiskolák szempontjából, hiszen itt a tanítás összevont osztályokban zajlik, mivel a gyermekek létszáma nem éri el a 10–20 főt sem, és fennáll az intézmények bezárásának veszélye. Ha ezeket az iskolákat bezárják, akkor a szülők vélhetően a legközelebbi iskolába íratják gyermekeiket (főként anyagi nehézségek miatt), ahol az oktatás nem minden esetben magyar anyanyelvű. Egy-egy iskola bezárását követően megfigyelhető az adott településen, hogy a kulturális rendezvények alkalmával is fogyatkozik a magyar résztvevők száma.

Tartalmi és módszertani változásra is szükség van, annak ellenére, hogy 2009-ben módosították a közoktatási törvényt[100], amelyről utólag bebizonyosodott, hogy nem volt megfelelően előkészítve. A reformok papíron ugyan léteznek, de a gyakorlatban még nem fejtették ki hatásukat. Például a szükséges tankönyvek nem készültek el, más országok tankönyveit pedig nem lehet használni – bár már születnek kompromisszumos megoldások, hiszen a minisztérium belátta, hogy nem tudja teljesíteni a tankönyvrendeléseket, amelyek jelentős számú helyesírási és tartalmi hibát is tartalmaznak.

4. SZERVEZETEINK

A magyar iskolák központi, átfogó szervezete a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége, amelynek elnöke Pék László. A szervezet havonta jelenteti meg a Pedagógusfórum[101] című lapot iskolaidőben. A szervezet célja, hogy összefogja iskoláinkat, biztosítsa a szükséges szakmai hátteret, tárgyalásokat folytasson a kormánnyal és az oktatási minisztériummal. Különböző fórumokon képviseli a szlovákiai magyar oktatásügyet, továbbképzéseket biztosít a pedagógusok részére, tantárgyi versenyeket és táborokat hirdet, szervez, valamint részt vesz a Tehetségpontok munkájában, igyekszik koordinálni azt. A szervezeti életről részletes információ a www.szmpsz.sk internetes oldalon érhető el.

Kultúra terén is rendelkezünk országos hálózatú szervezettel: Csemadok[102], melynek jelenlegi elnöke Hrubík Béla. A legtöbb magyarlakta településen van alapszervezete. Fő küldetése a magyar népi kultúra ápolása, a hagyományok megőrzése. Működnek színjátszó, népdal- és néptánccsoportjai is; évente több központi rendezvényt tartanak. Hozzájuk kapcsolódik a Tompa Mihály Országos Vers- és Prózamondó Verseny[103], a Duna Menti Tavasz Fesztivál[104], az Egressy Béni Országos Színjátszó Fesztivál[105], az Őszirózsa – magyarnóta-énekesek országos versenye[106], a Gombaszögi Országos Kulturális Ünnepély[107] és még sorolhatnánk. Szervezett tehetséggondozásról nem beszélhetünk ezekben az esetekben, mivel a települések alapszervezetének vezetősége dönti el, hogy képes-e fenntartani egy-egy kultúrcsoportot, koreográfussal, rendezővel, hiszen a kulturális minisztérium által támogatott jelenlegi finanszírozási rendszer nem bizonyul elégségesnek. Például a tehetséges néptáncosok, népdalénekesek sorsa nagymértékben függ a szülői háttértől: tud-e a család arra áldozni, hogy a gyerme-keket rendszeresen eljuttassa egy-egy nagyobb településen zajló próbára.

A Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség működtetett egy saját kiadású országos lapot, az Itthont, de már évekkel ezelőtt megszűnt. Jelenleg egyetlen regionális lapot tart fenn a nagykürtösi járás területi választmánya, a Kürtös[108] közéleti havilapot.

5. TEHETSÉGGONDOZÁS, VERSENYEK

A közoktatási törvényben nem jelenik meg az iskolarendszerű (tanórai) tehetséggondozás, csupán szakköri tevékenység vagy versenyfelkészítés szintjén beszélhetünk a tehetségek felkarolásáról. A diákok úgynevezett kulturális utalványokat kapnak, amelyeket abban az intézményben adhatnak le, ahová szakkörre szeretnének járni – lehet ez művészeti iskola vagy sportklub is. Azon intézmények és szervezetek, amelyek bekapcsolódtak a Tehetségpontok rendszerébe, láthatóan sokkal jobban odafigyelnek az iskolai élet megszervezésén kívül a gyermekek, diákok felkarolására is.

A tehetséggondozással kapcsolatos képzéseken keresztül összeszedettebbé válik egy-egy Tehetségpont: fokozottabban figyelünk az eredményekre, rendszerezettebbé válnak a pedagógiai jellegű megfigyelések. Ez abból is látszik, hogy a tehetséggondozás munkafolyamatába bekapcsolódott iskolákból sokkal több pedagógus vesz részt szakmai képzéseken, valamint az érintett iskolák diákjai jobban megállják helyüket az egyes versenyeken.

Egy-egy tanítási év során iskoláink diákjai a következő versenyekbe[109] kapcsolódhatnak be:

Verseny megnevezése

A verseny kiírója, lebonyolítója

Tompa Mihály Országos Vers- és Prózamondó Verseny

Csemadok – Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség

Duna Menti Tavasz – a gyermek bábosok és színjátszók országos fesztiválja

Csemadok – Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség

Bíborpiros szép rózsa – országos népzenei vetélkedő

Csemadok – Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség

Kodály Zoltán Nemzetközi Hegedűverseny

A Csemadok Galántai Területi Választmánya

Egressy Béni Országos Színjátszó Fesztivál

Csemadok – Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség

Kincskereső – helyi értékeket felkutató diákok seregszemléje

Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége

Diákolimpia

Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége

Kaszás Attila versmondó fesztivál

Jókai Mór Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, Komárom Város, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége

„Csillagoknak teremtője“ – regionális népdalverseny alapiskolásoknak

Széchenyi István Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, az SZMPSZ Galánta-Vágsellye Területi Választmánya és a Csemadok Felsőszeli Alapszervezete

Simonyi Zsigmond Helyesírási Verseny

Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége

A szabadságharc nyomában

Szenczi Molnár Albert Alapiskola regionális történelem versenye

Szép magyar beszéd

Oktatásügyi Minisztérium

Médiasztár

Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola, Gúta

Matematika, irodalom, természet- és környezetvédelmi, történelem, Szabó Gyula rajz- és művészettörténeti versenyek

Katedra – szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja által szervezett versenyek

6. ESÉLYTEREMTÉS

Ahhoz, hogy Felvidéken boldogulni tudjon valaki, elengedhetetlen az állam nyelvének minél magasabb fokú ismerete. Az államnyelv iskolai oktatásában azonban nehézséget okoz, hogy a magyar tannyelvű intézményekben nem tanítható a szlovák mint idegen nyelv. A magyar tanítási nyelvű iskolákban ugyanúgy kell tanítani a minisztériumi rendeletek és előírások szerint a szlovák nyelvet és irodalmat, akárcsak a szlovák tannyelvűekben. Ebből kifolyólag sok esetben még a jó képességű gyerekek is előbb tanulnak meg angolul vagy németül, mint szlovákul, hiszen azokat az idegen nyelvek tanítására vonatkozó módszertan szerint sajátíthatják el. Azok a magyar anyanyelvű gyerekek, akiket szlovák tannyelvű iskolába íratnak, korán, akár első osztályban is elmaradnak szlovák osztálytársaik teljesítményétől, hiszen velük nem foglalkoznak külön nyelvi előkészítők keretében felzárkóztatás céljából.

A gyerekek első osztályban két nyelven (anyanyelven és államnyelven) ismerkednek meg az olvasással és írással. Harmadik osztályban már kötelezően tanulnak egy idegen nyelvet, és a hatodik osztályban megkezdődik a második idegen nyelv oktatása is – mindez sajnos a természettudományi és készségfejlesztő tantárgyak rovására.

Ha összehasonlítjuk a magyar és a szlovák tannyelvű iskolák a központi tudásszint-felméréseken elért eredményét, akkor nem látni nagy eltérést.[110]

Ez azt mutatja, hogy az anyanyelven elsajátított tudás az országban azonos szinten mozog. Így kilépve az iskolai életből mindenki egyforma esélyekkel indulhatna, de hozzá kell tenni: csak abban az esetben, ha bírja a szlovák nyelvet.

Végzős diákjaink, egyetemistáink saját rátermettségükre vannak bízva.

Cseri Ilona

II. Médiasztárok születnek Felvidéken

1. BEVEZETÉS

A Médiasztár a 2012/2013-as iskolai évben éri el a 4. évadát. Sokan érdeklődnek a verseny kialakulása, folyamata iránt: hogyan lehet a döntőbe kerülni, milyenek a feladatok stb. Bevezetésnek álljon itt néhány mondat a verseny kialakulásának körülményeiről és kiváltó okairól.

2009 tavaszán a gútai Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola tanáraként tevékenykedtem. Az iskola tulajdonosa, Szokol Dezső bízott meg azzal, hogy olyan elfoglaltságot találjak ki – lehetőleg versenyt – a diákok számára, amely egyedülálló Szlovákiában, a szlovákiai magyar iskolák körében. Abban az évben már kapcsolatban álltunk a magyarországi tehetségpontok hálózatával, emellett az iskola vezetése szorgalmazta az újdonságok alkalmazását úgy módszertanban és szakkönyvek terén, mint a diákélet fellendítésében. A tehetségkutató műsorok ösztönöztek leginkább abban, hogy megnyerjem a fiatalokat – olyan újdonságot szerettem volna kitalálni, amely amellett, hogy lelkesíti őket, szívesen megdolgoznak az eredményért akár több fordulóban is, és sarkallja a versenyzőket a jó teljesítményre.

Magánemberként és tanárként is sokat foglalkozom a magyarság ügyével, helyzetével kulturális téren (a legnagyobb országos hálózattal rendelkező kulturális szervezetben, a Csemadokban[111]) és politikai vonalon egyaránt. Szomorúan tapasztaltam, hogy a diákok egyre kevesebbet olvasnak, az olvasók közül is többen csak időszakosan olvasnak, vagy nem minőségi olvasmányokkal töltik idejüket. Mindez megmutatkozott a beszélgetések, a felelések és a vizsgák során, amikor a diákjaim jelentős hányada nehezen fejezte ki magát – gyakran keresték a megfelelő kifejezéseket, félbehagyott vagy újrakezdett mondatok sorozatán küzdötték át magukat egy-egy megnyilvánulásuk során; a szöveges matematikai feladatok pedig egyenesen dühítették a gyerekeket, mert nem tudtak eljutni a megoldásig a helytelen értelmezések miatt.

A 2008/2009-es iskolai tanévben először kapcsolódtunk be a debreceni TIT tehetséggondozó versenyeibe[112] többek közt újságírás terén, ahol az általam felkészített diákom, Varga Katalin (16 éves tanuló, Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola, Gúta) 50 versenyző közül az 1. helyezést érte el. Jómagam is szülőfalum egyházi lapjának voltam szerkesztője, iskolai újságírói szakkört vezettem, cikkíróként vettem részt néhány lap életében (mint például Kürtös[113] vagy Honti Lapok[114]).

Ezek a tényezők vezettek oda, hogy létrejöjjön a MÉDIASZTÁR verseny, amely amellett, hogy színesíteni kívánja a magyar nyelv és irodalom tárgykörét, szövegértelmezés és szókincsfejlesztés terén is elengedhetetlen fontosságú.

2. A MÉDIASZTÁR VERSENY MIBENLÉTE

Mint már az országismertető fejezetben említettem, több anyanyelvi versenylehetőség is van a felvidéki magyar diákok számára. Mindegyik verseny egy-egy speciális területet dolgoz fel, mint például a Katedra irodalmi verseny[115], ahol egy-egy irodalmi műhöz születnek a beküldendő feladatlapok, vagy civil tár-saságok által hirdetett esszépályázatok, amelyek történelmi eseményekre épülnek. Az élőbeszéd fejlesztését, az anyanyelvi nevelést központba helyező versenyek közül a Szép Magyar Beszéd[116] és a Tompa Mihály Országos Vers- és Prózamondó versenyek[117] ismertek, illetve említést érdemel a Kincskeresők – helyi értékeket kutató diákok konferenciája[118] is.

2.1. Versenyfelhívás

A versenyek eddigi ismertetéséből is látható a Médiasztár hiánypótló és időszerű szerepe. Újságírásról lévén szó, a jelentkező tanulóknak a magyarságot érintő, diákoknak szóló aktuális történéseket kell feldolgozniuk valamely újságírói műfaj jellemzői szerint. Az egyes fordulókban téma volt például az iskolai beiratkozás, a diákélet, a világhálón való jelenlét, a szlovákiai kulturális intézmények, a vallási ünnepek, a demokrácia és még sorolhatnám. A témafeldolgozás mellett nagy jelentőséggel bír a kreativitás (szójáték), olvasottság, stilisztika, valamint az újságíró személyisége is.

A versenykiírás előtt a következő szempontokat vettük figyelembe:

– korosztályi hasonlatosságok az egyes kategóriák kialakításához,

– a minisztérium által meghatározott kötelező iskolai tananyag mind magyar irodalomból, mind pedig nyelvtanból,

– a szlovákiai magyar médiaanyagok szerepe az iskolákban (kiadványok, diáklapok, tanulást segítő füzetek),

– a magyarországi médiaanyagok és diáklapok szerepe,

– a szlovákiai magyar iskolák néhány meghatározó egyéniségének véleménye a verseny indításáról, az ötletről és a megvalósíthatóságról.

2.1.1. A verseny kategóriái

a) Az év diákújságírója

1. kategória az alapiskolák 5–7. évfolyama,

2. kategória az alapiskolák 8–9. évfolyama,

3. kategória a szakiskolák,

4. kategória a szakközépiskolák, gimnáziumok, nyolcosztályos gimnáziumok 5–8. évfolyamának tanulói.

b) Az év iskolaújsága

1. kategória az alapiskolák,

2. kategória a középiskolák diákjai.

2.1.2. A verseny fordulói

a/1) Négyfordulós egyéni levelezőverseny

A versenyző minden fordulóban kézhez kapja egy adott újságírásban alkalmazott műfaj leírását. Ennek alapján kell elkészítenie saját írását a meghatározott terjedelemben, mely két fordulóban kötelező témára íródik, két fordulóban pedig szabadon választott témát dolgoz fel.

(Az első négy fordulóban minden résztvevő diák emléklapot kap.)

a/2) Döntő – élő verseny

Egy-egy kategória tíz legsikeresebb (a legtöbb pontszámot elért) diákja meghívást kap a döntőre. A döntőben háromlépcsős vetélkedő során dől el, hogy ki lesz az adott tanév médiasztárja. (A résztvevők ebben a fordulóban emléklapot és tárgyi jutalmat kapnak.)

b) Az év iskolaújságja

A legjobb iskolaújság versenyszámban a jelentkezőknek meg kell küldeniük a vizsgabizottság részére postai úton az aktuális iskolai év alatt megjelent, összes saját szerkesztésű újságjukat két-két példányban, valamint az újság elektronikus változatát. Mellékelniük kell továbbá a szerkesztőbizottság fotóját, elérhetőségét, az iskola nevét, címét, telefonszámát, e-mail címét és a felkészítő tanár nevét. (A győztes csapat értékes tárgyi nyereményben részesül.)

A 2. évad végén az egyik versenyző diák – befejezve középiskolai tanulmányait – egyetemistaként lett az ötletadója a verseny kiegészítésének: hirdessük meg a vetélkedőt a főiskolások, egyetemisták körében is.

A verseny kiírását a Szlovákiai Magyar Pedagógus Szövetség által nyilvántartott iskolák e-mail címére küldtük szét, valamint hirdettük médiapartnereinken keresztül.

2.2. Médiapartnerek

Szerettük volna, ha felhívásunk eljut a lehető legtöbb iskolához, tanulóhoz és pedagógushoz. Egyrészt ebből az okból kifolyólag, másrészt médiaversenyről lévén szó, megszólítottunk több hazai magyar médiaképviselőt kérve, hogy legyen a kezdeményezés médiapartnere. A Vasárnap hétvégi családi magazin főszerkesztőnője, Cs. Liszka Györgyi jelezte együttműködési szándékát, és – mivel ugyanaz a kiadója az egyetlen szlovákiai magyar napilapnak is, mint a fent nevezett magazinnak, és a két szerkesztőség jó kapcsolatot tart egymással – az Új Szó[119] is felkarolta e tehetséggondozó versenyt. Több regionális lapban (Honti Lapok, Kürtös, Gömöri Hírmondó[120], Itthon[121], Delta[122], Dunatáj[123]) és pedagógiai szaklapban (Pedagógusfórum[124], Katedra[125]) is megjelent felhívásunk, valamint elektronikus változatban iskolánk, a Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola honlapján[126] és a Magyar Géniusz Portálon[127]. A Gúta TV, amely az egyetlen regionális televíziós társaság, folyamatosan tudósított a verseny menetéről, állásáról.

3. A VERSENY TARTALMA ÉS ALAKULÁSA

3.1. Szakmai háttér

Ahhoz, hogy egy ilyen jellegű verseny zökkenőmentes legyen, megfelelő szakmai háttérre van szükség. A versenyt szervező Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola tanári karából felkértük a magyar szakos kollégákat, hogy legyenek segítségünkre ötleteikkel, illetve véleményezzék és korrigálják a megszerkesztett feladatlapokat. Ha egy-egy elkészült feladat például túl nehéznek bizonyult a tantárgybizottsági vagy versenybizottsági ülésen, akkor a pótfeladatok valamelyikével helyettesítettük azokat, vagy a kollégák javaslatai alapján módosítottuk.

A tanulók által kitöltött és beküldött feladatlapokat háromtagú bizottság javította és pontozta előre meghatározott kritériumok alapján, egymástól függetlenül. Jó módszernek bizonyult javításkor először az összes beküldött munkát végigolvasni, és megjegyzéseket készíteni egy külön lapra. Így újraolvasásnál már egyfajta képet kaphattunk a versenyzők egymáshoz viszonyított színvonaláról.

3.2. A feladatlapok

A feladatlapok tartalmának szerkesztésekor több szempontot is figyelembe vettünk. Kategóriánként kellett megvalósítani más-más szinten az elképzeléseinket. A legfontosabb az volt, hogy a levelező fordulók során megismerkedjenek a diákok az egyes újságírói műfajokkal. Legtöbb esetben a tényközlő és véleményközlő műfajokkal foglalkoztunk. Ezek alapvető részei – hír, tudósítás, interjú, vélemény – minden kategória számára kötelezőek voltak, a ma már kevésbé használatos, mondhatni eltűnt műfajok – tárca, glossza – csak a középiskolások, majd később az egyetemisták feladatpalettáját színesítették. Ezek mellett odafigyeltünk arra is, hogy az egyes korosztályok mivel foglalkoznak a magyar nyelv és irodalom órákon, tehát a szólások, közmondások, szinonimák, mese, novella, regény, rímképlet, szólánc, közhely stb. mind megjelenjen az általunk szerkesztett feladatokban. A feladatlapok fontos kiegészítői elsősorban a magyar vonatkozású történelem-, illetve földrajzismeretek (pl. az útikalauz-készítő feladat esetében).

Abban az esetben, ha egy konkrét témakört kívántunk feldolgoztatni, akkor az érettségi szint alapján válogattuk ki a műfajokat. Például amikor a Csemadok munkáját tettük központi témává, akkor az 1. kategóriásoknak az volt a feladatuk, hogy nézzenek utána mi a Csemadok, mivel foglalkozik majd a saját településükön, keressék fel a helyi szervezet vezetőjét, és interjúvolják meg őt az éves munkatervükkel kapcsolatban. A 2. kategóriásoknak már portrét kellett készíteniük egy olyan személlyel, aki a szervezetben végzett munkájáért elismerésben részesült. A középiskolások a szervezet küldetéséről, felvidéki magyarságunk életében betöltött szerepéről, és a magyar fiatalok kulturális igényeiről írtak kritikát.

Tekintettel voltunk különböző világnapokra, egyházi ünnepkörökre, valamint a felvidéki magyarságot illető változásokra is – választások, kiemelt események –, mint például Krasznahorka tragédiája[128].

A levelező fordulókban legalább egy alkalommal nemcsak az írói készségeket vizsgáltuk, hanem a kreativitásra is odafigyeltünk, amikor reklámot, útikalauzt, programajánlót, különböző stílusú újságok egy-egy oldalát kellett megszerkeszteniük a versenyzőknek.

3.3. Az iskolaújságok versenye

A diákújságokat egészen a döntő előtti hét végéig el lehet juttatni a versenyt szervező iskola címére az alap- és középiskolás kategóriában egyaránt. Ennek a kategóriának a meghirdetésekor két dolog motivált bennünket. Egyrészt az, hogy képet kapjunk a jelenlegi felvidéki magyar tannyelvű iskolákról – hol van iskolaújság és milyen színvonalú a diáklapok szerkesztése, másrészt pedig lehetőséget akartunk biztosítani azok számára is megmutatkozni, akik segítik az újságírói munkát, de önállóan esetleg nem merik megmutatni magukat. A zsűri pedagógusokból, médiapartnereink küldöttjeiből és a Szlovákiai Magyar Pedagógusszövetség delegáltjából tevődik össze.

A pontozás kritériumok szerint zajlik. Minden zsűritag külön-külön pontoz, az egyes kritériumokra maximum tíz pontot adhat. A pontozási kritériumok: név, ötletesség, stílusjegyek, tartalom, kivitelezés, forma, összhatás.

3.4. A versenyzőkről

A versenyzők száma alapján a versenyt eredményesnek mondhatjuk, hiszen évente 80–100 diák jelentkezik. Érdekesség, hogy az első és harmadik kategória a legnépesebb minden évben, a 8. és 9. osztályos tanulók közül a jelentkezők száma évente 15 fő körül mozog. Az első évben hirdettünk szakiskolásoknak is külön kategóriát, azonban érdeklődő hiányában a következő években csupán középiskolás kategóriát indítottunk el.

A legutóbbi évben pedig kérésre megalkottuk az egyetemisták kategóriáját is. Ebben a kategóriában szinte tökéletes munkák születtek, médiapartnerünk negyedévente megjelenő Olvasmány mellékletében közli a pályaműveket.

Területi megosztásban lefedjük az egész Felvidéket, hiszen Pozsonytól Kassáig vannak versenyzőink, illetve iskolaújságaink. Ez mindenképp nagy örömünkre szolgál, hisz a Médiasztár nemcsak hirdetés szintjén nevezhető országosnak, hanem a gyakorlatban is betölti ezt a szerepet.

3.5. A döntő

A záró rendezvény, a döntő, minden évben a tehetségek napjához, március 25-höz közeli nap. A döntőbe került diákok a nulláról indulnak, mivel a levelező fordulókban megszerzett pontszámok itt már nem számítanak. Minden kategóriából a tíz legtehetségesebb versenyző kap meghívást a döntőre. A megnyitó után minden csoport elfoglalja a maga termét és három feladat[129] megoldása után hirdetjük ki az év médiasztárját minden kategóriában.

Ugyancsak ezen a napon hirdetjük ki az év iskolaújságját is.

A kategóriák győztesei a Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola által elkészített zománcozott plaketteket vagy ékszereket kapják, amelyek a média világát szimbolizálják. Minden döntős kap oklevelet és könyvjutalmat is.

4.  TANÓRÁN KÍVÜLI TEHETSÉGFEJLESZTÉS. SZAKKÖRÖK ÉS TÁBOROK

4.1. Médiatábor

A Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola által középiskolásoknak és felsős alapiskolásoknak meghirdetett tábor célja a Médiasztár országos diákversenyre való felkészülés mellett a nyomtatott és elektronikus média ismeretének terjesztése. Ahhoz, hogy közösségmegtartó ereje legyen a médiának, terjeszteni, reklámozni kell. Ahhoz, hogy ez megtörténjen, kiváló újságírókra van szükség. Leginkább a fiatalokat motiváljuk ezzel a táborral oly módon, hogy közelebb visszük hozzájuk egyrészt a média világát, másrészt azokat a személyeket, akik a mai magyar és felvidéki sajtó frontemberei.

Előadások, szakmai tréningek, gyakorlatok sorozatát építettük be az első felvidéki Médiaismeret táborba, mely nagyban hozzájárul az újságírói tehetségek fejlesztéséhez és fejlődéséhez. Reméljük, hogy a közeljövőben sikerülni fog a táborban kialakuló közösségnek, a jövő nemzedék újságíróinak létrehozni egy internetes portált, amely szintén a média, és emellett az olvasás, a kultúra szeretetére, terjesztésére hívja fel a diákok, fiatalok figyelmét.

Ízelítő a tábor programjából:

– Eltűnt műfajok – csemegézés az újságírói palettáról

– Rendhagyó irodalomóra – Író–olvasó találkozó

– Médiaismeret – Bevezetés a filmkészítés rejtelmeibe

– Sajtótörténet

– A kommunikáció alapfogalmai

– Tematikus beszélgetések és viták

– Meghívott vendégelőadók órái

– Gyakorlati feladatok és játékok

– Látogatás egy napilap szerkesztőségében

– Alapvető újságírói feladatok

– Újságírói etika

– Az újságírók alapvető közfeladatai

– Az újságírás sokszínűsége

– Beosztás: szerkesztő, rovatvezető, ügyeletes szerkesztő, gyakornok, oktató stb.

– Munkakör: riporter, tudósító, hírszerkesztő, tördelőszerkesztő stb.

– Az újságírás műfajai

– Fiatal újságírók az EU- ban.

4.2. Magyar hangja – ifjúsági tehetséggondozó tábor

A két alkalommal megszervezett médiatábor keretein belül a felvidéki magyar szellemi értékmegmaradást kívántuk elősegíteni két fő tevékenységterület – a drámapedagógia és a médiaismeret – alkalmazásával hangsúlyozva a magyar néphagyományokat és a szülőföldön való boldogulást. Célunk, hogy a 10–20 év közötti fiataljaink az iskolákban megszerzett ismeretanyag mellett képességeiket is fejlesszék: előadói készségek, szóbeli és írásbeli megnyilvánulás anyanyelven.

A Médiasztár verseny médiapartnerei, a szlovákiai magyar napi- és hetilapok, valamint a regionális sajtó képviselői keresik azokat a fiatalokat, akiket bevezethetnek a szerkesztőségi munkába. Ez azért is fontos, mert a fiatalok ily módon is erősíthetik kapcsolatukat a szülőföldjükkel, és nem utolsó sorban a szlovákiai magyar szellemi értékek is fennmaradnak Felvidéken.

Néhány tevékenység, foglalkozás a tábor programjából:

– Véleményközlő, tényközlő újságírói műfajok – hír–falutérképezés–terepmunka – mappakészítés

– Különbségek: interjú–riport–tudósítás – elemzés, műfaj-meghatározás, példák meghallgatása

– Terepmunka – interjúkészítés

– Kommunikációs gyakorlat a Vasárnap lap szerkesztőivel

– Tudósítás – csoportmunka a Vasárnap szerkesztőivel

– Író-olvasó találkozó

– Játékos nyelvi gyakorlatok

– Beszédtechnika és érthetőség – improvizációs gyakorlatok

– Riport – könyvtár- és a Kürtös lap szerkesztőségének meglátogatása

– Egyéb tény- és véleményközlő műfajok bemutatása, a legfrissebb napi és hetilap elemzése.

4.3. Szakköri tevékenység

Nemcsak a verseny során, hanem tanári konferenciákon, nyári egyetemeken is szoktam érdeklődni a kollégáknál az iskolájukban folyó újságírói munkáról, ha egyáltalán van iskolaújság. A szakkörök alap- és középiskolákban is főleg arra irányulnak, hogy a következő lapszám elkészüljön. Az újságírás műfajaival csupán a nyelvtanórákon találkoznak.

Ajánlat a körtevékenységeken, szakkörökön feldolgozandó témákhoz:

– A médiában használatos jelzős szerkezetek

– Nyomtatott sajtó vagy internetes oldalak

– Pulitzer-dij

– Kommunikáció

– Olvasmányi élmények

– Faliújság az újságíróknak

– Eltérések az egyes újságtípusokban – elemzés

– Kép vagy szöveg?

– Milyen a jó újságíró?

5. ÖSSZEFOGLALÁS

„Nem kell ahhoz gyakorló pedagógusnak lennünk, hogy naponta szembesüljünk a ténnyel, hogy a gyerekek nagyon nehezen képesek hangot adni gondolataiknak, kifejezni érzéseiket. Gyakran a legegyszerűbb közlendőjüket néhány odavetett szóval, jobb esetben tőmondatokkal adják tudtára környezetüknek. Az ízes szavakkal, humoros szófordulatokkal, választékos nyelvi eszközökkel tűzdelt beszédnek, írásnak mintha mára kisebb jelentőséget tulajdonítanánk.

Hajlamosak vagyunk a rohanó világra, a média által ránk és gyermekeinkre zúdított információ-özönre, az sms- és chat-kommunikációra, vagy a diákok érdektelenségére fogni nyelvünk szépségeinek ily mértékű mellőzését, de meggyőződésem, hogy nekünk, tanároknak, felnőtteknek, szülőknek és nagyszülőknek kötelességünk és felelősségünk megismertetni, ápolni és továbbadni ennek a gyönyörű nyelvnek a szeretetét. Azt gondolom, hogy ameddig van igény az ilyen eseményekre, és amíg van lelkes pedagógus, aki megszervezze azokat, nem kell aggódnunk, hogy a következő generációk már nem fogják beszélni édes anyanyelvünket.”[130]

UKRAJNA – Kárpátalja

Orosz Ildikó

I. A magyar nyelvű oktatás helyzete Kárpátalján

1. OKTATÁSSTRATÉGIAI KÉRDÉSEK

A szuverén Ukrajna oktatási stratégiáját az ukrajnai oktatásügyi dolgozók első kongresszusán, az 1992. december 23–24-én Kijevben elfogadott irányelvek határozták meg a függetlenség első évtizedében, és azt „Az oktatás állami-nemzeti programja. Ukrajna a XXI. században” nevű dokumentumban rögzítették.

Az oktatás fő stratégiai feladataként határozták meg a nemzeti oktatási rendszer felépítését és újjászervezését, az oktatás szintjének a fejlett országok színvonalára történő emelését. Gyökeres reformokat terveztek az oktatás szerkezetében, szervezésében. Az alapgondolatok egyike az állami monopólium megszüntetése az oktatás terén azáltal, hogy az állami kritériumok betartása mellett, nem állami oktatási-nevelési intézmények alapítását engedélyezik, az állami intézményeket pedig demokratizálják. Az alapdokumentum szerint minden oktatási intézménynek ukrán szelleműnek kell lennie az oktatás tartalmát illetően, csak az oktatás nyelve lehet különböző. Minőségi változást terveztek az ukrán nyelv, az idegen nyelvek, a történelem, az irodalom, a matematika és más természettudományi tárgyak oktatása terén. A nemzeti nevelés fő céljaként a felnövekvő nemzedék szociális tapasztalatainak megszerzését, az ukrán nép szellemi értékeinek átörökítését, a nemzetiségi kapcsolatok magas kultú-rájú elsajátítását, az ukrán állampolgári tudat kinevelését nevezték meg.

A koncepció alapján hamar kidolgozták az ukrajnai kisebbségek oktatására vonatkozó, a nemzetállam-építés eszméjéhez illeszkedő koncepciót, amit minden előzetes társadalmi vita nélkül kívántak bevezetni. Ezt az Ukrán Oktatási és Tudományos Minisztérium 1997. május 14-én, egy Csernyivciben rendezett oktatási konferencián ismertette az ukrajnai megyei oktatási főosztályvezetőkkel. A koncepció nagy tiltakozást váltott ki a kisebbségek körében, így többször átdolgozták, stilizálták, de a lényegi kérdésekben nem változott. A dokumentum lényege a „polikulturális” oktatásként definiált kisebbségi oktatás, amelyen a koncepció szerint az „ukrán mentalitás kialakítását” értették az előterjesztők. A tervezet a nemzetiségi iskolák anyanyelvű oktatását az óvodai nevelésre és az elemi iskolai oktatásra kívánta redukálni. A tervezet szerint az 5. osztálytól kezdve az oktatás teljes mértékben ukrán nyelven történne, tehát egy átirányításos oktatási modellt ajánlottak a kisebbségek számára a hatályos kétnyelvű, illetve anyanyelvű oktatás helyett. A koncepció negyedik változatában ezen enyhítettek, és a tervek szerint a felsőbb tagozatokon a tantárgyak legalább 40%-át tervezték ukránul oktatni egy olyan országban, ahol a kisebbségi iskolákban dolgozó pedagógusok nem tanulták az ukrán nyelvet, mert a szovjet rendszerben az orosz volt a kötelező.

Az anyanyelvű oktatás esetén a szakkifejezéseket, a tananyag rövid tartalmát, fogalomrendszerét ukrán nyelven is ismertetni kellett volna a tervezet szerint. A szakképző iskolákban anyanyelven egyedül a népi kézműves mesterségek oktatását vették tervbe. A tervezet a matematikai, technikai, művészeti stb. jellegű tantárgyakat is az „ukranisztika” körébe sorolta. A második tervezet a földrajzi nevek anyanyelvű használatát is „kifelejtette” a deklarált jogosítványok köréből. A kisebbségek számára célként tűzték ki az „ukrán mentalitás kialakítását”, így a kisebbségektől nem az ukrán társadalomba történő betagozódást, hanem az ukrán nemzetbe való beolvadást várták el. Az ukrán lakosság oktatási igényeinek figyelembevétele az egy tömbben élő nemzetiségi területeken kötelező lett.

A felsőoktatási intézményekben a kisebbségiek kötelesek felvételi vizsgát tenni ukrán nyelvből és irodalomból. A különböző intézmények együttműködése külföldi oktatási intézményekkel, a tervezet szerint, csak nemzetközi, államközi és ágazati szerződések alapján történhetett volna. Ukrajnai diákok külföldi tanulása, szakmai gyakorlata, tudományos tevékenysége a területi oktatási főosztályok állami adminisztrációinak igényei alapján az ukrán oktatási minisztérium és a külügyminisztérium jóváhagyásával történhetett volna. A tervezet sem a kisebbségek igényeit, helyzetüket, sem a lehetőségeket, sem a hatályos törvényeket nem vette figyelembe. A negyedik koncepciótervezet elleni tiltakozások után az adott kérdés végül nem került napirendre az oktatási minisztérium szakmai tanácsadó testületének, a Minisztérium Kollégiumának tervezett ülésén, de nem is vették le a napirendről, majd apró lépésekkel, rendeletekkel végül is majdnem teljes mértékben bevezetésre került 2007-ben. 2001. október 7–9. között tartották Kijevben a közoktatási dolgozók második kongresszusát, melyen a következő évtizedre vonatkozó, az ukrán oktatás fejlődését meghatározó alapdokumentumot hagyták jóvá, melynek címe: Az oktatás fejlesztésének nemzeti doktrínája. A dokumentum az államelnök jóváhagyásával 2002. április 17-én lépett életbe. A Nemzeti Doktrína az ország versenyképességét az oktatás fejlődésének függvényeként határozta meg. A globalizáció és a nemzetközi trendek kihívásaira adott válaszként aktuális feladatként tűzték ki a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférést, az élethosszig tartó tanulás lehetőségének biztosítását, valamint az oktatás nemzeti jellegének erősítését. Az állam nagyobb szerepvállalását szorgalmazták a falusi iskolák, óvodák, a szakképzés fejlesztésében, a tehetséges, valamint a fogyatékos tanulók képzésében. Prioritásként kezelendő országos feladatként határozták meg az oktatási intézmények anyagi–technikai felszereltségének gyökeres javítását, az innovációs folyamatok felgyorsítását, az informatikai ellátottság fejlesztését.

A Doktrína nagy figyelmet szentel a nevelési kérdéseknek. A nevelés terén célként határozták meg, hogy a diákokban tudatosítani kell: ők az ukrán néphez tartoznak, és ezt az oktatás nemzeti jellege által kell megvalósítani. Az oktatás nemzeti jellege alatt az ukrán nép kulturális és történelmi értékeire, hagyományaira, szellemiségére épülő oktatást tekintik. Az oktatás feladatát a nemzeti eszme hitelesítésében, a nemzeti identitás kialakításában, az ukrán nemzet kultúrájának fejlesztésében, az egyetemes kulturális értékek elsajátításában határozták meg. A nemzeti nevelést fő prioritásként, az oktatás szerves részeként definiálták. Fő elve: hazafi, öntudatos állampolgár nevelése.

Összességében véve Ukrajna oktatáspolitikáját meghatározó irányelvek egyrészről deklarálják a felzárkózást, kapcsolódást az európai oktatási térséghez, az esélyegyenlőség megteremtését minden állampolgár számára, az oktatás demokratizálását és liberalizálását. Másrészről az ukrán nemzetállam építése ugyanilyen hangsúlyt kap, amelynek alappillére az ukrán mentalitás és kultúra erősítése az oktatás minden szintjén, minden állampolgár számára, az ukrán nyelvű oktatás egyetemessé tétele. A független államiság első évtizedében a nemzetállami oktatásra vonatkozó stratégiai kérdések megfogalmazása mérsékeltebb volt, a deklaráció szintjén maradt. Ennek egyik oka az lehetett, hogy a szétzilált gazdaság, a kialakulóban lévő politikai elit nem tudta biztosítani a kijelölt célokhoz szükséges anyagi eszközt, politikai erőt. Az ezredfordulóra a helyzet változott.

Ukrajna gazdasági lendülete, a politikai hatalomra hosszabb távon szert tevő elit érdekei megkívánták, hogy befolyását kiterjessze az oktatáson keresztül is, az oktatási rendszert saját politikai céljaira használhassa. Ennek jegyében a Nemzeti Doktrína az oktatás és nevelés által konkrétabb nemzetépítést irányozott elő. A kárpátaljai magyarok a régión belül a hetvenes évektől törekednek anyanyelvű oktatási intézményrendszerük kiépítésére az óvodától az egyetemig, ami új lendületet nyer a függetlenség utáni években. A különböző járásokba széttagolt magyar oktatási intézményeket egy járások feletti „tankerületbe” szerveznék, amely a kulturális autonómia egyik formája lehetne.

2. AZ OKTATÁSI RENDSZER JOGI KERETEI

A nemzeti kisebbségek közoktatási jogának biztosítására vonatkozó jogszabályok alapjául is szolgál Ukrajna Alkotmánya, a nemzeti kisebbségeiről szóló törvény, a nemzeti kisebbségek védelmével kapcsolatos szerződések, az emberi jogokról szóló egyezmények, valamint a szociális és kulturális jogokról kötött hatályos nemzetközi egyezmények.

A jogszabályok között van olyan, amit még a szovjet rendszer utolsó hónapjaiban fogadtak el, az ukrán államiság alapját jelentő alkotmány 1996-os elfogadása előtt, majd az alkotmánynak megfelelően módosították. Az alkotmány értelmében az államnyelv az ukrán, de szavatolt az orosz és a többi ukrajnai nemzeti kisebbség nyelvének szabad fejlődése, használata és védelme, elősegíti az ukrán nemzet és történelmi tudat, hagyományai, kultúrája konszolidálódását és fejlődését, valamint Ukrajna valamennyi őslakos népei és nemzeti kisebbsége etnikai, kulturális, nyelvi és vallási sajátosságának a fejlődését. Az alkotmány szerint mindenkinek joga van a tanuláshoz. A teljes általános középiskolai végzettség kötelező. Az állam biztosítja a teljes általános középiskolai, a szakmai-műszaki, illetve a főiskolai oktatás hozzáférhetőségét és ingyenességét az állami és önkormányzati tanintézetekben a nemzeti kisebbségek számára is. Szavatolják azt a jogot, hogy anyanyelvükön tanuljanak vagy tanulják anyanyelvüket az állami és önkormányzati tanintézetekben. Az állampolgárok egyenlő alkotmányos jogokat élveznek fajra, bőrszínre, politikai, vallási és egyéb meggyőződésre, nemre, etnikai és szociális származásra, vagyoni helyzetre, lakhelyre, nyelvi és más ismérvekre való tekintet nélkül, egyik sem lehet kiváltságok és korlátozások alapja. Az Alkotmány leszögezi, hogy a hatályos törvények módosítása esetén az érvényes emberi és szabadságjogok nem szűkíthetők a korábban elfogadott törvényekhez képest.

Ukrajna nemzeti kisebbségekről szóló törvényét 1992. június 25-én fogadták el. A törvény minden nemzetiségi kisebbség számára „garantálja a nemzeti-kulturális autonómiához való jogot: az anyanyelv használatát és az anyanyelvű oktatást vagy az anyanyelv tanulását az állami oktatási intézményekben, illetve a nemzeti-kulturális szövetségek közreműködésével”[131]. Az állam vállalja a pedagógusok, közművelődési és egyéb „nemzetiségi káderek” képzését az oktatási intézmények hálózatán keresztül, az államközi szerződések alapján segíti a nemzetiségi kisebbségeket abban, hogy más országokban képezzenek ki szakembereket.

Ukrajna hatályos oktatási törvényét, még a szovjet rendszerben, 1991. május 23-án fogadták el kisebbségi pozícióban. Azóta több ízben módosították. A törvény mindenki számára garantálja az ingyenes oktatást az „állami és nem állami tulajdonjogú oktatási intézmények széles körű hálózata” révén, garantálja az egyenlő hozzáférést, egyenlő feltételek mellett.

Az oktatás nyelvét a nyelvtörvény határozza meg. Ukrajna nyelvtörvényét szintén a függetlenség elnyerése előtt, még 1989-ben fogadták el, így az viszonylag széles teret biztosít a kisebbségi nyelvhasználatnak. A törvény államnyelvvé nyilvánítja az ukrán nyelvet, de azokon a területeken, ahol a kisebbség többséget alkot, az adott kisebbség nyelvét egyenrangúnak tekinti az államnyelvvel. Garantálja minden állampolgár számára az anyanyelvű nevelést és képzést az óvodai, általános-, középiskolai és felsőfokú intézmények hálózata által. Az egy tömbben élő nemzetiségi területeken anyanyelvű oktatási intézmények létrehozását, ukrán tannyelvű intézményekben szülői kérelem alapján anyanyelvű osztályok és csoportok megnyitását engedélyezi a kisebbségek számára. A törvény szerint a nemzetiségi szakembereket képező felsőoktatási intézményekbe a felvételizők anyanyelven vizsgázhatnak. Hasonlóan fogalmaz a Legfelsőbb Tanács által 1991. november 1-jén jóváhagyott, az Ukrajnában élő nemzetiségek jogairól szóló nyilatkozat, melyet még az Ukrajna függetlenségéről döntő, az 1991. december 1-jei népszavazás előtt fogadtak el. A nyilatkozat minden nemzetiség számára garantálja az anyanyelv szabad használatát a társadalmi élet minden terén, beleértve az oktatást, termelést, a médiát.

2004-ben új lendületet kapott az oktatás kérdésköre, különösen a felsőoktatásé az esedékes államelnök-választás miatt. Kidolgozták a felsőoktatás fejlesztésének állami programját a 2005/2007-es évekre, és létrehoztak egy tárcaközi bizottságot a bolognai folyamat aspektusainak vizsgálatára. A rendelkezések felgyorsították Ukrajna csatlakozását a bolognai folyamathoz, ami a narancsos forradalom után még nagyobb hangsúlyt kapott, mint az euroatlanti csatlakozást elősegítő lépés. Ukrajna hivatalosan 2005. május 19-én a Bergenben tartott Európai Oktatási Miniszterek Konferenciáján csatlakozott a bolognai folyamathoz, és vállalta, hogy 2010-ig biztosítja a nemzeti oktatási rendszerében azokat a változtatásokat, melyek révén igazodik az egységes európai felsőoktatási térséghez. A legfontosabb teendőket az alábbiakban foglalhatjuk össze:

– Csökkenteni a felsőoktatási intézmények, tanulható szakok, szakirányok számát.

– Javítani az oktatás minőségén.

– Gátat vetni a felsőoktatásban elharapózott korrupciónak.

– A felsőoktatásban szerezhető végzettségek és fokozatok rendszerét összhangba hozni az európai rendszerrel.

– Megteremteni a gazdaság és a munkaerőpiac igényeire reflektáló továbbképző és átképző rendszert.

A bolognai folyamatra hivatkozva, első lépésként a felvételkor jelentkező korrupció megszüntetését tűzték ki, mégpedig az egységes emelt szintű érettségi bevezetésével, aminek lebonyolítását a független vizsgaközpontokra bízták. Pozitív állami hozzáállás esetén valós esélyegyenlőséget is teremthettek volna, de a bevezetés módja, az ukranizáció a kirekesztés eszközévé vált a kisebbségek számára. Sztanyiszlav Nyikolajenko, oktatási és tudományos miniszter 2007-ben kiadott rendelete szerint minden szakra (a természettudományiakra is) kötelezővé tették az ukrán nyelv és irodalom emelt szintű érettségit, a szaktárgyak vizsgáit pedig kizárólag ukrán nyelven tehetik le, még a nemzetiségi iskolák végzősei is. A felsőoktatási intézmények önálló felvételi eljárást nem szervezhettek, a felvételi alapja kizárólag a független vizsgaközpontokban tett emelt szintű érettségi lehet.

3. A KÁRPÁTALJAI OKTATÁSI HÁLÓZAT SZERKEZETE, SAJÁTOSSÁGAI

Az ukrán oktatási intézményrendszer, mint látjuk, az egyik legbonyolultabb Európában.

3.1. Iskola előtti nevelés

Az iskola előtti nevelés intézményes kerete az óvoda, amely a család és a kötelezően szervezett oktatás közötti átmenet szempontjából fontos hely a gyermeknevelés terén. Az egyéves, kötelező, iskola előtti felkészítés nagyban segítheti az iskolai sikertelenség kiküszöbölését; a felkészítés, a társak elfogadása, a beilleszkedés mellett azzal is segíti a növendéket, hogy az óvónő állandó megfigyelései alapján – és nem csupán a formális iskolaérettségi teszt teljesítését véve figyelembe – kell majd dönteni a kis emberke jövőjéről. A felsorolt szempontokat sem a Szovjetunióban, sem Ukrajnában nem tartották fontosnak annak ellenére, hogy a szovjet rendszerben széles körű volt az óvodai hálózat. A kilencvenes évek elejéig az óvodai és bölcsődei hálózat bővülésének, expanziójának lehettünk tanúi. Ennek prózai okai voltak. A szülők az alacsony fizetések és az állam által szűkre szabott gyermekgondozási támogatás miatt a gyermekeiket óvodákban helyezték el.

Annak ellenére, hogy 2004 óta nőtt – abszolút számokban – az óvodákban a gyermeklétszám, a statisztikák szerint nincsenek várólisták, kielégítenek minden igényt az óvodai elhelyezés szempontjából. 1990-ben még ezer főre 4,2 kérelmet kellett elutasítani, 1995-ben már csak 0,4-et, 2000-ben pedig 1,4-et. Az óvodai ellátottság szempontjából 100 óvodai helyre jutó óvodások száma 1990-ben még átlag 121 volt, 2007-ben már csak 110. A demográfiai mutatók csökkenésére utal az is, hogy míg 20 500-zal csökkent az óvodákban a gyereklétszám, addig alig csökkent az óvodáskorúak közül az óvodába járók aránya a vizsgált időszakban. Míg 1990-ben az óvodába járó gyerekek száma 51 ezer volt, ami az óvodás korú gyerekek 42,9%-át tette ki, addig 2007-ben az óvodás korúak 40%-a járt óvodába, de abszolút számuk már csak 30 500 fő volt. A magyar nyelvű óvodákról nem áll rendelkezésünkre állami statisztika, így a különböző kutatások alapján foglalhatjuk össze helyzetüket a régióban.

Elmondható, hogy Kárpátalja majdnem minden településén van óvoda, a magyarlakta vidékeken is, a városok többségében magyar óvodai csoportok működnek. A kilencvenes évek közepén tapasztalható gazdasági válság eredményeként bezárták az óvodákat. A városokban igény mutatkozik az iránt, hogy a lakásokhoz legközelebb lévő óvodában tudják elhelyezni gyermekeiket a szülők, viszont így a magyar csoportokban dolgozó pedagógusok nem kapnak megfelelő módszertani segítséget. A magyar óvodai hálózat egyenetlenül fejlődött a régióban. Az egy tömbben élő magyar falvakban a szovjet rendszer alatt is működtek óvodák, óvodai csoportok, ahol magyarul foglalkoztak a gyerekekkel, míg a városokban és a Felső-Tisza-vidéken nem. A múlt század kilencvenes éveinek közepén az óvodák mély válságba kerültek, közülük sokat bezártak, eladtak. A szórványvidéken a történelmi egyházak tartanak fenn óvodákat. Az állam a bérjellegű költségeket fedezi, míg az alapítók, az önkormányzatok, az egyházak és alapítványok fizetik az elektromos energia- és fűtésszámlát, az étkeztetést. Az étkezéshez jelentős a szülői hozzájárulás.

3.2. Közoktatás

Ukrajnában a teljes középiskolai képzés 12 évfolyamos, három fokozatú:

– I. fokozat az elemi (1–4. osztály)

– II. fokozat az általános (5–9. osztály) és

– III. fokozat a középiskolai (10–12. osztály).

Az oktatás szervezeti keretei a következő iskolatípusokban valósulhatnak meg:

– elemi iskola: 1–4. évfolyam

– általános iskola: 1–9. évfolyam

– középiskola: 1–12. évfolyam

– gimnázium: 5–12. évfolyam

– líceum: 10–12. évfolyam

– szaklíceum: 10–12. évfolyam.

A kisebbségek oktatása Ukrajnában különböző technikák szerint folyik. Egyesek anyanyelvükön tanulnak, mások orosz vagy ukrán nyelven, de tanulják anyanyelvüket és irodalmukat rendes tantárgyként, míg mások csak fakultációként vagy úgy sem. Az anyanyelvű osztályok működhetnek önálló oktatási intézményekben (ezeket nevezik nemzetiségi nyelven oktató iskoláknak), de egy oktatási intézményen belül párhuzamosan két, akár három különböző tan-nyelvű osztályok is működhetnek. Az utóbbi intézmény a többtannyelvű (a szovjet korszakban: internacionalista) iskola. A vegyes tannyelvű iskolákban a tanórára korlátozódik a kisebbségi nyelvhasználat, az iskola életében általában a többségi nyelv, kultúra és a hozzá kapcsolódó rejtett tanterv a domináns.

Ukrajnában az elvárás az államilag kijelölt koncepciók alapján az, hogy minden oktatási intézmény szellemében és tradícióiban ukránná váljon, az oktatás nyelve lehet nemzetiségi. Az ukrajnai kisebbségek oktatásáról országos statisztikák csak a függetlenség utáni években váltak ismertekké, de számos, a kisebbségekre vonatkozó fontos adatot nem tartalmaznak, így a továbbiakban részben saját forrásainkra, kutatásainkra támaszkodhatunk.

A terület történelme kihatással volt/van a helyi magyar közösség képzettségére. Az „országváltások” az államnyelv, így az oktatás nyelvének, az oktatási rendszer struktúrájának, a tananyag tartalmának a változását is jelentették. Kárpátalján elemi és általános iskolák, gimnáziumok és tanítóképzők működtek. A szovjet rendszerben, az európai oktatási modellt felváltotta a szovjet modell, ami egy egységes, előbb hét-, majd nyolcévfolyamos általános iskolából, és a két- vagy háromévfolyamos érettségivel záruló középfokból állt. A falvakban pedagógusok híján lassan indult az oktatás az általános iskolákban. Az általános iskola után hosszú évekig egyedüli továbbtanulási lehetőség előbb Huszton, majd Munkácson működő tanítóképző volt, ahol magyar osztály is működött. A régióban 1953-ban nyitották meg az első magyar nyelvű középiskolákat Nagyberegen, Mezőváriban, Nagydobronyban és Mezőkaszonyban. A nyolcvanas években általánossá vált a középfokú végzettség, mivel kötelezővé tették, de ez az érettségi leértékelődésével és színvonalcsökkenéssel járt, így főleg statisztikai mutatót jelent, mintsem az európai érettséginek megfelelő képzettséget.

Magyar nyelvű szakképzés egészen a nyolcvanas évek végéig nem létezett, majd néhány oktatási intézményben indítottak csoportokat. (Beregszászi 11-es és 18-as számú szakközépiskola, Ungvári Közművelődési Szakközépiskola, Beregszászi Egészségügyi Szakközépiskola). Annak ellenére, hogy az ukrajnai magyarok országos relatív aránya nagyon alacsony (0,3%) – regionális relatív arányuk is 12% –, a kárpátaljai magyarok megőrizték a területen kialakult anyanyelvű általános és középfokú oktatási intézményhálózatukat. Ennek oka az lehet, hogy a magyarok identitása erős, elsősorban az anyanyelvre és a legszűkebb környezetre épít, az anyanyelv jelenthette a stabilitást a huszadik században átélt tapasztalatok, az „országváltások” kapcsán, amikor az államnyelv többször változott. A kárpátaljai magyarok mindegyik generációja egy államban kezdte meg tanulmányait, és egy másik államban fejezte azt be, egy más rendszerben. A harmincas éveikben járók is átéltek egy „országváltást” 1991-ben Ukrajna függetlenné válásakor, amely oktatási szempontból azt is jelentette számukra, hogy az addig kisebbségi iskolákban kötelező orosz államnyelv helyett az ukránt kezdték el tanítani a legelementárisabb oktatási feltétel megteremtése nélkül.

A struktúraváltásnak köszönhetően új típusú oktatási intézményeket (gimnáziumokat, líceumokat) hoztak létre, melyeket általában a nagyobb városok lokális elitje kezdeményezett. Az első gimnáziumokat Ungváron, Munkácson, Beregszászban és Huszton nyitották. Azóta működnek gimnáziumok és líceumok mindegyik járásban. Kárpátalján a 2006/2007-es tanévben 707 I–III. fokozatú (elemi, általános és közép-) iskola működött. A régió 106 különböző fokozatú oktatási intézményében folyt magyar nyelvű képzés. Az intézmények közül 73 teljesen magyar tannyelvű, 31-ben ukrán és magyar, kettőben ukrán, orosz és magyar tagozat is működött.

A korábbi években az oktatás nyelvének megválasztására hatással volt a magyarországi oktatási-nevelési támogatás, amit a magyar államtól kaphattak azok a szülők, akik magyar tannyelvű iskolába járatják gyermeküket a magyarországi kedvezménytörvény alapján. A támogatás folyósításának jelenlegi rendszere nem hat kedvezően a magyar tannyelvű iskolákra, miután azok a szülők is megkaphatják a támogatást, akiknek a gyereke ukrán tagozaton tanul, és fakultációként vagy vasárnapi iskolában tanulja a magyart. Az igazgatók véleménye szerint a támogatások folyósításának ezen rendszere kétszeresen sújtja a magyar iskolákat. Egyrészt ellentétes a státustörvény szellemével, mert nem növeli a magyar nyelvű oktatás presztízsét, miután azonos támogatásban részesíti az ukrán szellemiségű iskolákba járó gyerekeket, akik látszatként tanulnak magyart és azokat, akik a magyar szellemű intézménybe járnak. Másrészt Ukrajnában erős ukranizációs oktatáspolitikát követnek, ami a szülőkre közvetlen és közvetett nyomásgyakorlásban is megnyilvánul, így sokan gyerekeik vélt boldogulása érdekében az ukrán iskolába íratják őket, viszont az elvitt gyerekek miatt a magyar tannyelvű osztály indításához szükséges minimum alá csökkenhet a tanulói létszám a kisebb településeken, veszélyeztetve ezen intézmények létét. A beiskolázási mutatók szerint, ha nem változik a helyzet, a következő évtizedben átrendeződhet a magyar oktatás intézményi hálózata Kárpátalján. Megszűnhetnek elemi iskolák, elemivé válhatnak általános iskolák, és általános iskolává néhány középiskola. A folyamatot elősegíti az az oktatási rendelet, amely alapján 2010-ig az oktatási intézményeknek profilt kellett választaniuk. Ez azt jelenti, hogy az oktatás a középiskolai évfolyamokon humán, reál, természettudományi, szakmai és művészeti szakirányú lehet. A tanulók a szakiránynak megfelelő tantárgyakat emelt óraszámban tanulják. Ahol nem valósítható meg a szakosodás, ott az általános tanterv szerint tanulnak. A párhuzamos osztályokkal nem rendelkező kis létszámú iskolák nehezen tudnak majd eleget tenni a szakosított oktatásnak, így nagy valószínűséggel kialakulnak azok az iskolaközpontok, amelyek a felső tagozatban több párhuzamos osztályt tudnak indítani, megközelíthetőek tömegközlekedéssel vagy iskolabusszal, esetleg kollégiummal rendelkeznek. Ezen intézmények végzősei a választott szakirányú képzés eredményeként sikeresebbek lehetnek továbbtanuláskor. A kárpátaljai magyarság érdeke, hogy kialakítsa saját iskolaközpontjait, különben az ukrán iskolaközpontok elszívják a legtehetségesebb diákjaikat. Ilyen iskolaközpontokká alakulhatnának a kárpátaljai magyar tehetséggondozó oktatási intézmények, a líceumok és a gimnáziumok.

Kárpátalján két állami, magyar tannyelvű nyolcosztályos gimnázium működik: az egyik Ungváron, a másik Beregszászban. A técsői líceum szintén állami alapítású és fenntartású, de azt a református egyház is sajátjaként támogatja. A református egyház három (Nagydobrony, Nagybereg, Tivadar), a római és a görög katolikus egyházak pedig egy-egy líceumot tartanak fenn (Munkácson, Karácsfalván). Mivel az egyházak által létrehozott intézmények az államtól csak alaptámogatást kapnak az állam által előírt kötelező tantárgyak tanítására, így az intézmények fenntartásának teljes költsége az alapítókat terheli. Az intézményeket tízévente akkreditálják, teljes körű ellenőrzéssel vizsgálják, hogy megfelelnek-e az állami követelményeknek.

A következőkben álljon itt néhány információ arról, hogy hogyan alakult az érettségizők aránya az elmúlt öt esztendőben, milyen lehetőségekkel bírnak a magyar iskolába járók a továbbtanulás terén, hányan tesznek sikeres érettségit, ami alapja a felsőfokú képzésnek. Ez a kérdés azért is fontos, mert Európa fejlettebb felében a felsőoktatás expanziója a múlt század hetvenes éveitől kezdve alaptendenciának számít, a fejlődés egyik alapját képezi.

A statisztika azt mutatja, hogy a magyar tannyelvű első osztályokba beiskolázott tanulók mintegy 50%-a nem jut el az érettségiig. Elképzelhető, hogy egy részük a 9. osztály után a szakképzésben vesz részt vagy technikumokban, illetve – ahogy most nevezik – I–II. fokozatú felsőoktatási intézményekben folytatja tanulmányát, amit viszont nem igazolnak a statisztikák. A magyar iskolákban érettségizettek eredményességéről megbizonyosodhatunk a 2008-ban tett emelt szintű érettségik vizsgaeredményei alapján, amelyeket az oktatási minisztérium tett közzé a tesztközpont honlapján. Minden felsőoktatási intézmény csak az emelt szintű vizsgaközpontokban kiállított, egy évre érvényes okiratok, úgynevezett „szertifikátok” alapján vehette fel a hallgatóit, saját belső vizsgát nem szervezhetett. A tesztek maximális pontértéke 200 volt, de ebből mindenkinek megelőlegeztek 100 pontot, így lényegében 100 pontos teszteket kellett kitölteni a jelentkezőnek, ahol 124 ponttal, azaz 24%-os teljesítménnyel lehetett pozitív érdemjegyet elérni.[132]

Elemezve a honlapon közzétett eredményeket, képet kaphatunk a magyar tagozatokon érettségizők teljesítményéről az ukrán tannyelvű iskolákban érettségizettekhez képest. Az ukrán nyelv és irodalom vizsgán elért eredmények miatt a magyar tannyelvű középiskolákban érettségiző diákok 43%-a nem nyújthatta be kérelmét egyik felsőoktatási intézménybe sem, mert nem érték el a továbbtanuláshoz szükséges minimális 124 pontszámot ukrán nyelvből és irodalomból. Ennek okai között elsősorban az szerepelhet, hogy a szervezők megsértették a mérés mint értékelés jóságmutatóját, vagyis a teszt nem azt mérte a kisebbségek körében, amit valójában mérni akartak. A kérdések között számos olyan is szerepelt, amelyet a tanulók egyáltalán nem tanultak, nem szerepel az előírt tantervben, ráadásul mindenki számára kötelező volt az ukrán irodalom kérdések sora is, amit nem vagy alig tanultak a nemzetiségi iskolákban. Az eljárással kapcsolatban alapkérdés az is, hogy olyan szinten kell-e ismerni az ukrán irodalmat annak, aki reál vagy műszaki pályára készül, mint az ukrán nyelv és irodalom szakra felvételizőknek, vagy az ukrán vizsga a nyelvismeretet méri-e. Az ukrán tesztek nyelvtani ismereteket kértek számon, ahelyett, hogy a nyelvi kompetenciát mérték volna. Míg az ukrán iskolák végzőseinek mintegy 80%-a bejelentkezett emelt szintű érettségire, addig a magyar tagozatok végzősei közül mindössze 50% (619 érettségiző). A bejelentkezettek közül nem érte el a 4-es osztályzatot ukránból 265 fő (43%), így a 2008-as évben 354-en felvételizhettek, ami az érettségizők 30%-át, az adott korosztály magyar osztályaiba beíratott gyerekek 16%-át jelenti.

Összefoglalva a magyar nyelvű iskolázás helyzetét, elmondható, hogy iskolaválasztáskor a szülők mindig és minden korban az aktuális helyzetnek megfelelően, a kihívásokra olyan választ adnak, ami a pillanatnyi helyzetben a legjobbnak tűnik a gyermek jövőjét illetően.

Az oktatás területén kiemelkedő fontossággal bír a magyar oktatási rendszer alapelemeinek megőrzése és fejlesztése. A demográfiai hullámvölgy következtében elképzelhető, hogy néhány kis településen veszélybe kerülnek a kis létszámú általános iskolák, bár törvényileg öt tanuló esetén az államnak biztosítania kell az anyanyelvű oktatást elemi iskolai szinten. Minimális célként kellene kitűzni, hogy a lehető legtöbb magyarlakta településen megmaradjanak az anyanyelvű elemi, általános oktatási intézmények, valamint óvodai csoportok. Várható az is, hogy a középiskolák számát a racionális képzési kínálat bővítése érdekében csökkenteni fogják. E törekvések elsősorban azokat a középiskolákat érintik majd, ahol a felső tagozatban az osztálylétszám tíz fő körül lesz. A regionális sajátosságok figyelembevételével célszerűnek tűnik olyan iskolaközpontok kialakítása/megtartása, ahol megfelelő színvonalú és több szakirányú képzést tudnak nyújtani a régión belül olyan elrendezésben, hogy a színvonalas középfokú oktatás igények szerint hozzáférhetővé váljon mindenki számára.

3.3. A kárpátaljai magyar szórványok oktatási helyzete

Kárpátalján a magyarság szórvány alatt a Tisza, Latorca, Ung, Borzsa folyók felső folyásának környékén élő magyarokat érti, bár ebbe a kategóriába sorolhatók a városok: Ungvár, Munkács, Técső, Nagyszőlős, Aknaszlatina, Szolyva, valamint az ugocsai, ungvidéki, beregvidéki tömbmagyarság nyelvhatárán elhelyezkedő települések: Királyháza, Fancsika, Mátyfalva, Tekeháza, Feketeardó, Koncháza, Őrdarma, Bakos stb.

A nagyobb településeken, ahol a háború után a magyarság még kellő pozíciókkal rendelkezett (Munkács, Ungvár, Nagyszőlős, Técső, Aknaszlatina), illetve a nyelvszigeteken (Beregrákos, Visk), ahol a településeken külön utcákban, negyedekben éltek a magyarok, külön csoportként tartják számon őket a régióban, mert sem ők maguk, sem a kárpátaljai magyarok hosszú ideig nem szórványként határozták meg helyzetüket. Ezeken a településeken működnek magyar iskolák.

1992-től lehetőség nyílt az iskolákban a fakultatív anyanyelvi oktatás bevezetésére. A szabadabb légkörnek is köszönhető, hogy olyan területeken, ahol 1944 után nem szerveztek magyar tannyelvű óvodákat, iskolákat, a szülők kérésére önálló magyar osztályok indultak: Huszt, Rahó, Körösmező, Szolyva, Gyertyánliget. A magyar nyelv státusa, presztízse a határ átjárhatóságával ekkor megnőtt, így nagy lelkesedéssel még azok is beíratták a gyerekeiket magyar iskolába, akiknek nem voltak magyar gyökereik. 1997-től a Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskola diákjai nyári szakmai gyakorlatukat szórványvidéken töltik, ahol napközis foglalkozásokat szerveznek a helyi közösség által biztosított körülmények között. A gazdasági helyzet romlásakor a fakultációkat az iskolákban megszüntették. A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség[133], a folytonosság biztosítása érdekében, anyaországi pályázatokon nyert támogatások révén vasárnapi iskolákként működtette tovább a csoportokat, melyek lényegüket tekintve intézményesült „nagymama-klubok”, ahol eleinte azokat a játékokat, népdalokat, meséket sajátítják el, amelyeket a tömbben élők otthon, az utcán, a szomszédságban játék közben egymástól tanulnak. Az ukrán állam bár jogilag elismeri a vasárnapi iskola intézményét, egyelőre ezt a tevékenységet anyagilag nem támogatja.

Összefoglalásként elmondható, hogy a kárpátaljai szórvány magyarok anyanyelvű/anyanyelvi oktatása sokrétű és sokféleképpen alakult, így nem lehet egységes, továbblépési megoldásokat találni számukra. Minden település egy eset, egy saját útkeresés, sajátos helyzet és sajátos továbblépési lehetőséget keres, amely egy többváltozós matematikai egyenlethez hasonlít, és amelynek megoldása csak bizonyos feltételek mellett lesz igaz, és ha a feltételek közül valamely nem teljesül, akkor már-más megoldást kell keresni. A magyar nyelvű/nyelvi oktatás helyzetének stabilizálása, az évenkénti kis harcok megszüntetése érdekében célszerű lenne ezeken a településeken intézményesíteni az anyanyelvű oktatást valamilyen formában, legalább elemi iskolai szinten. A továbbtanulásukat a helyi ukrán középiskolában vagy a bentlakásos líceumokban, gimnáziumokban folytathatnák. Minden program eredményes megvalósulásának alapzáloga a megfelelő szakemberek megtalálása, illetve olyan vezetők, akik az ügy elkötelezett hívei és hitelesen tudják képviselni azt a célcsoportok irányába és a hivataloknál is.

3.4. Felsőoktatás, szakképzés

A szakképzés Ukrajnában az általános iskola elvégzése után, külön oktatási intézményekben, a középiskolákban a szakosított, profil szerinti képzés keretén belül folyik, de részben a felsőoktatáshoz is kapcsolódik, annak I–II. fokozataként. A szakképzési törvényben 18 oktatási intézménytípust sorolnak fel, melyek keretein belül a szakképzés megvalósulhat. Ezen intézménytípusok között olyanok is szerepelnek, melyek a továbbképzéseket szervezik, vagy azok a nagyrészt piaci alapon működő oktatási központok, ahol a különböző típusú és kategóriájú gépkocsi- és gépjárművezetői jogosítványhoz szükséges elméleti felkészítést biztosítják. A törvény szerint ezek az oktatási központoknak nevezett intézmények szerepelnek a szakképzési hierarchia legalsó fokán, amit a középiskolák rendszeréhez tartozó, részben annak irányítási szervei által felügyelt „tankombinátoknak” hívott szakképző iskolák hálózata követ, ami sajátos képződmény. A szovjet rendszer hozta létre ezeket a szakképzési intézményeket az általános középiskolák keretén belül, amelyet részben és helyenként teljes egészében meghagyott az ukrán oktatási rendszer is. A járásokban kistérségenként (3–6 iskola számára) létrehozták az úgynevezett „iskolaközi tankombinátok” rendszerét. A rendszer alapját képező koncepció lényege, hogy mindegyik érettségiző úgy fejezze be az iskolát, hogy rendelkezzen valamilyen szakmával. Az óratervet úgy állították/állítják össze, hogy a kötelező órák fölötti, a diákok által szabadon választható tárgyakra fordítható órákat átcsoportosították/átcsoportosítják a szakmák oktatására. A „tankombinátoknak” nincsenek állandó diákjai, hanem a hét egy napján a körzet iskoláinak felső tagozatos diákjai tanultak/tanulnak az intézményekben szakmát. Az osztatlan rendszerű középiskolák felső tagozatos, 10–11. osztályos tanulói négy napot saját iskolájukban tanulnak, egyet a szakképzési „tankombinátban”. A „tankombinátok” képzési kínálata szűkös, általában két-három szakmát oktatnak a diákoknak (pl. traktorvezetését, mezőgazdasági alapismereteket, szabászatot, tehergépkocsi-vezetést, esztergálást, gépi fejést stb.).

Az európai értelemben vett szakképzés Ukrajnában az általános iskola elvégzése után kezdődik, és részben a felsőoktatáshoz kapcsolódik. Az általános iskola elvégzése után a gyerekek továbbtanulhatnak a szakközépiskolákban, és itt szakmát tanulhatnak, érettségizhetnek, de továbbtanulhatnak a szovjet rendszerben technikumoknak nevezett, napjainkban college névvel illetett felsőoktatási intézményekben is, amelyek már egy alapdiplomát adnak, amivel a végzősök elhelyezkedhetnek a munkaerőpiacon a szakiránynak megfelelően, vagy a szakiránynak megfelelő BSc-képzésben[134] vehetnek részt, ha folytatni szeretnék tanulmányaikat. Ezen intézményeket Ukrajnában a felsőoktatás rendszeréhez csatolták, amelynek négy szintjét határozták meg mint annak legalsó, I. fokozatú intézménytípusát. Azon oktatási intézmények, melyek a középfokú szinthez tartoznak, de bizonyos szakokat akkreditáltak a „molodsij szpecialiszt” („ifjú szakember”) szinten, részben a felsőoktatás is számon tartja, annak részét is képezhetik. A korábban középszinthez tartozó és a szakminisztériumok által felügyelt technikumok most college-ként működnek és szakirányú, úgynevezett „molodsij szpecialiszt” oklevelek kiadására jogosultak, aminek nincs európai megfelelője.

A II. fokozatú felsőoktatási intézményekhez tartoznak azok az intézmények, amelyek jogot szereztek arra, hogy a „molodsij szpecialiszt” diploma mellett a „bakalavr” vagyis az európai értelemben vett „baccalaureatusi” diplomával bocsáthatják ki végzőseiket.

A III. fokozatú felsőoktatási intézmények a magyarországi főiskoláknak felelnek meg, melyek a „baccalaureatusi” diploma mellett kiadhatnak magasabb szintű oklevelet is, ha kezdeményezik, és a kötelező akkreditáció során megfelelnek az előírásoknak. Ukrajnában két egyetemi szintű diplomát ismernek el: a „Szpecialiszt” („Szakember”), valamint a „Magiszter”. A „Magiszter” diploma a klasszikus európai értelemben vett, a tudományok művelésére felkészítő teljes egyetemi képzést igazoló oklevél, vagyis a master fokozat. A „Szpecialiszt” olyan egyetemi szintű oklevél, amely inkább szakmai képzést nyújt, például pedagógiait stb. A „magiszteri” és „szpecialiszt” fokozatok kiadására főleg az egyetemek jogosultak, amelyek a felsőoktatási rendszer III–IV. fokozatát jelentik. A IV. fokozatú intézmények doktori iskolával is rendelkeznek. Az I–II. fokozatú felsőoktatási intézmények működhetnek a klasszikus egyetemek, főiskolák alegységeként is. A szakirányú-technikai képzés beemelése a felsőoktatásba Ukrajnát statisztikailag felzárkóztatta – a felsőoktatásban tanulók aránya szempontjából – az európai országokhoz.

Összefoglalva a fentieket: a kárpátaljai magyar nyelvű/magyar nyelvi oktatási rendszer leggyengébb láncszeme a szakképzés. Célszerű lenne bővíteni az állami szakközépiskolákban az anyanyelvű csoportok számát, hogy minél több szakirányban indítsanak olyan csoportokat, ahol legalább az általános ismereti tárgyakat magyarul, míg a szakmát két nyelven tanulhatnák a kárpátaljai diákok. Ennek érdekében a kárpátaljai kisebbségi szervezetek kezdeményezőként léphetnének fel, míg az anyaország erkölcsi-politikai, szakmai támogatásával segíthetné a folyamatot. A meglévő anyanyelvű/anyanyelvi szakképzési programokat jó lenne megerősíteni a pedagógusok szakirányú, szaknyelvi, szakmai továbbképzése, a hallgatók szakmai gyakorlatának anyaországi biztosítása révén.

Irodalom

Bagu Balázs (1995): A kárpátaljai magyar óvodák és óvodai csoportok adatai és címlistája. Közoktatás 1995/3. 19–21.

Bagu Balázs–Deák Ferenc (1997): Anyanyelvi oktatás a szórványban. Közoktatás, 3, 11–13.

Bornemissza Eszter (1991): Ez az igazság. In Kárpátalja, 16. szám.

Bornemissza Eszter (1993): Felhők a Bródy-villa felett. In Kárpátalja, 11. szám.

Brenzovics László (1994): Viták a „kalács körül”. In Kárpátaljai Szemle, II. évfolyam, 1. szám.

Brenzovics László (1993): A dolgok állás. In Kárpátalja, 1993.

Csernicskó István (1998a): A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Osiris Kiadó és MTA Kisebbségkutató Műhely, Budapest.

Csernicskó István (1998b): Az ukrán nyelv Kárpátalján. Regio 1, 5–48.

Csernicskó István (1998c): Az ukrán nyelv oktatása Kárpátalja magyar iskoláiban. (Szerk. Lanstyák István–Szabómihály Gizella.) Nyelvi érintkezések a Kárpát-medencében különös tekintettel a magyarpárú kétnyelvűségre. Kalli-gram Könyvkiadó – A Magyar Köztársaság Kulturális Intézete, Pozsony, 44–59.

Csernicskó István–Orosz Ildikó (2000): A magyar nyelv (és nyelvet éltető közösség) jelenéért és jövőjéért folytatott tevékenység Kárpátalján. In Anyanyelvünkről, anyanyelvünkért. Válogatás a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma anyanyelvi pályázataiból, NKÖM, Budapest.

Dupka György (2004): Autonómia-törekvések Kárpátalján. Intermix Kiadó, Ungvár–Budapest.

Egyed Albert–Tarnóczy Mariann (1990): Magyar tudomány és kultúra Kárpátalján (Esettanulmány): Kárpátaljai Minerva 1. kötet, 2. füzet, 50–79.

Fedinec Csilla (1996): A magyar közoktatás és tankönyvkiadás helyzete Kárpátalján 1938–1961 között. Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Tinta, Budapest.

Fedinec Csilla (1997): A magyar tannyelvű iskolahálózat Kárpátalján. Anyanyelvű oktatásunk. MTT Könyvtár 1, Szabadka.

Fenics Volodimir (2009): Апологія правового нігілізму, або Як потрапити в Ужгородський національний університет за привілеєм етнічного походження. In http://zakarpattya.net.ua/ua_news_46717.html

Gortvay Erzsébet (1994): Az ungvári magyar filológia műhelye. In Nyelvünk és kultúránk, január–június.

Gulácsy Géza (1993): Az önálló nemzetiségi oktatási rendszerről. Kárpátaljai Szemle, 2. szám, 7–12.

Gulácsy Géza (1994): A nemzetiségi kulturális autonómia. Kárpátaljai Szemle 1994. 6. szám 18–22.

Gulácsy Géza (1996): A nemzetiségi kulturális önkormányzat megalakításának és működésének rendje. Kárpátaljai Szemle, 1, 20–23.

Ijjas Mihály (1993): Politikai akadályokkal szembesülve. In Kárpátalja, 5. szám.

Iltyo I.V. (2003): Nacionaljnij szklad naszelennya ta joho movnyi oznaki. Sztatiszticsnij bjuletyeny, Uzshorod.

Józan Lajos–Gulácsy Lajos (1992): A Kárpátaljai Református Egyház múltja és jelene. In Extra Hungarian. A Hatok Síp Antológiája. Budapest–Ungvár

Kacsur Gusztáv (1995): Meddig csökken még a létszám. In Kárpátaljai Szemle, 5. szám.

Kozma Endre (1990): Felhők itt is – ott is. Kárpátalja, 13. szám.

Kozma Endre (1995): Áldozat a fennmaradásért (Kárpátaljai magyar iskolaügy, 1986–1989). Kárpátaljai Szemle, 4. szám, 19–21, 5. szám, 20–21.

Kozma Endre (é.n): Észrevételek a kárpátaljai magyarságnak és helyzetének állapotáról. Kárpátaljai Minerva, 1. kötet, 2. füzet, 79–90.

Kibujik a szög a zsákból. Kárpátaljai Szemle, 2. évfolyam, 1. szám.

Kulin Zoltán (1994): Felső fokon magyarul. In Kárpátalja, 1994., 8. szám.

Kulin Zoltán (1995): Ingatlan ingatlanügy? In Kárpátaljai Szemle, 1993., 5. szám.

Lizanec, Petro (1994): Ukrajinszka mova v uhorszykomovnih skolah Zakarpattya ta v Uhorscsini. Acta Hungarica III, 125–130.

Móricz Kálmán (1990): Továbbtanulás – magyarul. In Kárpátalja, június 9., 7.

M.Takács Lajos (1991): Két évtized magyarországi és kárpátaljai magyar irodalmi és filológiai kapcsolatairól. In Kárpátalja, 16. szám.

Nagy Zoltán Mihály (1992): Nyilt levél Lizanec Petro professzornak, az Ungvári Hungarológiai Központ igazgatójának. In Kárpátalja, 1. szám

Orosz Ildikó (1990): Non Scholae, sed vitae ... Hatodik Síp, 2. szám.

Orosz Ildikó (1994): A kárpátaljai magyar nyelvű oktatás távlati fejlesztésének lehetőségei. Kárpátaljai Szemle, 5. szám, 8–9.

Orosz Ildikó (1995): A magyar nyelvű oktatás esélyei Kárpátalján (Dokumentumgyűjtemény). Intermix, Ungvár–Budapest.

Orosz Ildikó (1997): Esettanulmány a Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskola születéséről. Határmenti együttműködés a felsőoktatásban. Acta Peadagogica Debrecina, Debrecen.

Orosz Ildikó (1998): Anyanyelvről, oktatásról egy koncepciótervezet kapcsán. Közoktatás, 2, 3–5.

Orosz Ildikó (1999): Kisebbségi oktatás Kárpátalján. Nyelvünk és kultúránk, 106. szám, 61–77.

Orosz Ildikó (2005): A magyar nyelvű oktatás helyzete az ukrán államiság kialakulásának első évtizedében. PoliPrint, Ungvár.

Orosz Ildikó (2006a): A KMTF hasznosulásának vizsgálata Kárpátalján. In Felsőoktatási támogatások és hasznosulásuk Kárpátalján. PoliPrint–KMF, Ungvár–Beregszász, 113–156.

Orosz Ildikó (2006b): A magyarországi támogatások hasznosulásának vizsgálata Kárpátalján a többségi és kisebbségi lakosság körében. In Felsőoktatási támogatások és hasznosulásuk Kárpátalján. PoliPrint–KMF, Ungvár–Beregszász, 297–306.

Orosz Ildikó (2007a): Szórványok anyanyelvű/anyanyelvi oktatásának helyzete Kárpátalján a XXI. század elején. In Magyarok a Tisza-forrás környékén. A felső-Tisza-vidéki magyarok anyanyelvi oktatási helyzete egy kutatás tükrében. PoliPrint, Ungvár, 10–44.

Orosz Ildikó (2007b): A függetlenségtől a narancsos forradalomig. A kárpát-aljai magyarság helyzete a független Ukrajnában (1991–2005). PoliPrint, Ungvár, 407.

Orosz Ildikó–Molnár Eleonóra (2008): Karrierutak vagy parkolópályák. Friss diplomások karrierje, migrációs tendenciája, felnőttképzési igényei Kárpátalján. In Educatio. Tavasz, 143–158.

Soós Kálmán (1993): Magyar tudományos élet Kárpátalján. Magyar Tudomány 1993/5. p. 635–638.

Vascssuk, Fegyir (1998): Sztvorennya u kraji Nacionaljnoho unyiverszityetu – majbutnye viscsoji skoli Zakarpattya. In Rio-inform, február 28., 1 16 (157).

Válasz Nagy Zoltán Mihálynak. A Hungarológiai Központ munkatársainak levele. In Kárpátalja, 1992, 3. szám.

Dr. Veres Gábor–Popovics Vladimir (1999): Nemzetiségi iskolák Kárpátalján 1919–1991. Beregszász.

Orosz Ildikó–Váradi Natália

II. Tehetséggondozás Kárpátalján

1. A KÁRPÁTALJAI MAGYAR KISEBBSÉG KEZDEMÉNYEZÉSEI, LEHETŐSÉGEI

A globalizáció viszonyai között a Kárpátalján élő magyarság esélyeit az anyanyelven folyó oktatás és képzés színvonala, korszerűsége – ennek következ- ményeként pedig a gazdasági, munkavállalási aktivitás lehetősége – megha- tározóan befolyásolja. A tanulás, szakmaszerzés és szakmaváltás lehetősége a magyar nemzeti közösségek szülőföldön történő boldogulásának a 21. századi alapfeltétele.

1991. december 8-án Kárpátalján az értelmiség vezető rétege, a pedagógustársadalom, az önszerveződés útjára lépett, és megalakult a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség[135] mintegy félszáz pedagógussal. A szervezet ma már 2200 tagot számlál. Az évek alatt az elkötelezett tanítók, tanárok által kifejtett áldozatos, időt, energiát, sokszor anyagiakat sem kímélő munka révén a Pedagógus-szövetség olyan szervezet lett, amelynek véleményére, javaslataira, kezdeményezéseire odafigyelnek a kárpátaljai magyar oktatásügyet érintő kérdésekben. Az anyanyelvet szüleinktől örököljük, tőlük tanuljuk meg gyermekkorunkban, így használhatjuk azt később természetesen. Anyanyelvünkön tudjuk gondolatainkat legkönnyebben kifejezni, és ezen a nyelven sajátíthatjuk el legalaposabban a tudást. A matematikát, a kémiát, a történelmet, a fizikát is anyanyelvünkön értjük meg igazán. Nem véletlen hát, hogy a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség (KMPSZ) 1994-ben indított szakmai lapja, a Közoktatás[136] is egyik fő céljául tűzte ki az anyanyelvű oktatás népszerűsítését, segítését. A KMPSZ nem sokkal megalakulását követően, azzal a céllal indította útjára szakmai folyóiratát, hogy annak hasábjain keresztül a pedagógusok megoszthassák egymással élményeiket, hogy beszámoljanak sikereikről, gondjaikról, és hogy a lapban megosztott tapasztalataikkal is az anyanyelvi oktatást segítsék. A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség szakmai lapja, a Közoktatás megjelenése pillanatától (1994) azt a célt tűzte ki, hogy segítse a kárpátaljai magyar oktatás fejlesztését, a pedagógusok munkáját, hogy a lap segítségével is olyan tudást adjanak át, amivel az itteni végzősök megállják helyüket Európa és a nagyvilág bármelyik egyetemén, főiskoláján. A Közoktatásban bemutatkozási lehetőség nyílik az iskolák, óvodák számára. Bemutatjuk azokat, akik a pedagóguspályán kimagasló sikereket értek el, akik életükkel, munkásságukkal példaként szolgálnak a következő nemzedék számára.

2. A KÁRPÁTALJAI MAGYAR TEHETSÉGGONDOZÁS TÁMOGATÓI

2.1. II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola

A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola (Beregszász)[137] megalakulása óta a helyi magyarság oktatási, szellemi és kulturális központja. Ezt jelzi többek között az a számos kulturális, tudományos rendezvény, amelyek a főiskola szervezésében kerülnek lebonyolításra. A főiskola tehát egyben tudományos műhely is. Tanáraink, munkatársaink tollából számos tankönyv, oktatási segédkönyv, tudományos monográfia, ismeretterjesztő kiadvány született, oktatóink több rangos nemzetközi konferencián képviselik intézményünket. A főiskola oktatóinak és diákjainak tudományos publikációit a 2000. évvel kezdődően évkönyv formájában teszi közzé Acta Beregsasiensis címmel. A felsőoktatás célja nemcsak a tudás közvetítése, hanem az értelmiségi létre nevelés is.

Kárpátalja gazdasági kibontakozásának elengedhetetlen feltétele a tudás- és képességtartalomban kiemelkedő teljesítménnyel bíró fiatalok, a tehetségek megtalálása, tehetségük kibontakozásának támogatása, a fiatal kutatók segítése. A kimagasló képességű fiatalok felkutatása, azonosítása és folyamatos fejlesztésük ma már egy adott vidék versenyképességét meghatározó kulcstényezővé lépnek elő, mely munkában kiemelkedő szerep jut a különböző oktatási intézményeknek és tehetséggondozó szervezeteknek is. Ebből a megfontolásból hozta létre a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, valamint a Kárpátaljai Magyar Pedagógus Szövetség a „GENIUS” Jótékonysági Alapítványt[138], amely többek között az esélyegyenlőség jegyében végez széles körű tehetséggondozást, fejlesztést, valamint tehetségkutatást Kárpátalja magyar anyanyelvű iskolásai, egyetemi, főiskolai hallgatói, fiatal kutatói között.

2.2. „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány

A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány a kárpátaljai magyar informális oktatásszervezés és ezzel összefüggő tehetséggondozás terén tevékenykedik egyfajta hidat képezve a középiskolai és felsőoktatási rendszer között.

Az Alapítvány célja a tehetségsegítő programok integrált rendszerének létrehozása, egyenlő hozzáférés biztosítása a tehetségsegítés területén, a tehetséges fiatalok társadalmi felelősségének növelése, a tehetségsegítő személyek és szervezetek munkájának megbecsülése, és hogy minél több lehetőséget kínáljunk a tehetséges tanulók, hallgatók, kutatók ismereteinek, készségeinek a képzési anyagon túllépő kiszélesítésére, valamint értelmes fiatalok, a kárpátaljai magyar értelmiségi réteg kinevelése, és hogy összefogjuk a tehetséggondozás iránt elkötelezett pedagógusokat, közös gondolkodásra, munkára ösztönözzük őket.

2.2.1. A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány tevékenysége

Működteti a Kárpátaljai Felsőoktatási Tehetséggondozó Tanácsot, a Kárpátaljai Tehetségsegítő Tanácsot, a Zrínyi Ilona Szakkollégiumot, szervezi a Fiatal Kutatók Konferenciáját, a Tudományos Diákköri Konferenciát, a Tehetségsegítő Szakmai Tantárgyfelelősök munkáját, a hét tehetségpontot egész kárpátaljai lefedettséggel (amelyekben a 2011/2012-es tanév során 2007 gyermek vett részt), tehetségnapot szervez, a tehetségpontokban résztvevő kis géniuszokat eljuttatja a KMPSZ által szervezett tantárgyi vetélkedőkre. Emellett a nyári időszakban különböző táborokat valósít meg.

2.2.2. A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány programja

Ssz.

Tevékenység megnevezése

Időintervallum

Alkalmak száma évenként

1.

Kárpátaljai Felsőoktatási Tehetséggondozó Tanács ülései

január–december

8 alkalommal

2.

Kárpátaljai Tehetségsegítő Tanács ülései

január–december

10 alkalommal

3.

Tehetségsegítő szakmai tantárgyfelelősök ülései

január–december

10 alkalommal

4.

Tehetségnap (Beregszász)

január, június

2 alkalommal

5.

A tehetségpontokban résztvevő hallgatók KMPSZ tantárgyi vetélkedőire való eljuttatása

január–május

18 különböző versenyen

6.

Hét tehetségpont működtetése (Ungvár, Nagydobrony, Bátyú, Beregszász, Újlak, Mezővári, Aknaszlatina)

szeptember– december

4 hónapon át, havonta két hétvégén reál és humán tantárgyi csoport bontásban

7.

Zrínyi Ilona Szakkollégium működtetése

szeptember–május

10 hónapon át

8.

Fiatal Kutatók Konferenciája

május

1 alkalommal

9.

Sportversenyek elődöntői és döntői

június

1 alkalommal

10.

Nyári táborok (sport, Nagyberegi népzenei-néptánc, Jankovics Mária Alkotótábor)

július–augusztus

1–1 alkalommal

11.

Tudományos Diákköri Konferencia

november

1 alkalommal

2.3. Tehetségsegítő tanácsok és tehetségpontok

2.3.1. A Kárpátaljai Felsőoktatási Tehetséggondozó Tanács

A tehetségek felkutatása, valamint a tehetséggondozás különösen fontos a kárpátaljai felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók tekintetében. A tehetségek kibontakoztatása érdekében 2011. február 22-én a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán tartotta alakuló ülését a Kárpátaljai Felsőoktatási Tehetséggondozó Tanács. Főbb céljai:

– A kárpátaljai felsőoktatási intézményekben tanuló tehetséges magyar hallgatók felkutatása, támogatása, segítése tehetségének kibontakoztatása érdekében, valamint azok szakmai sorsának figyelemmel kísérése.

– A Zrínyi Ilona Felsőoktatási Szakkollégium működtetése.

– Szervezi a kárpátaljai hallgatók és fiatal kutatók tudományos diákköri konferenciáját.

– Publikációs lehetőséget biztosít a legjobb munkáknak.

– A TDK-án legjobb teljesítményt nyújtott diákokat segíti, hogy nemzetközi konferenciákon is részt vehessenek.

– A magyar tudományos nyelv és gondolkodás fejlesztése.

2.3.2. A Kárpátaljai Tehetségsegítő Tanács

A középiskolás tehetségek kibontakoztatása, felkarolása érdekében 2011. március 16-án a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán tartotta alakuló ülését a Kárpátaljai Tehetségsegítő Tanács, melynek főbb céljai:

– Felügyeli és szervezi a tehetség-kiválasztással, tehetséggondozással kapcsolatos különböző, a testületek által megfogalmazott és elfogadott tevékenységeket.

– A kárpátaljai általános és középiskolákban tanuló magyar tehetségek felkutatása, támogatása, segítése tehetségének kibontakoztatása érdekében.

– Működteti a tehetségpontokat.

– Segíti a KMPSZ által szervezett tantárgyi vetélkedők lebonyolítását.

– A KMPSZ vetélkedőkre benevezett és az első tíz helyezést elért diákoknak tehetségnapot szervez, melyeken a gyermekek tudásának, képességének fejlesztésén túl bemutatja a helyi kultúra és művészet értékeit is.

– Tehetséggondozó táborokat és hétvégéket szervez a KMPSZ-szel együttműködve.

2.3.3. A tehetségsegítő szakmai tantárgyfelelősök

A tehetségpontban tanított tantárgyak szakmai jellegű szervezési és tanácsadási feladatait a tantárgyfelelősök végzik, akik beszámolási kötelezettséggel tartoznak a Tehetségsegítő Tanácsnak. Az ő feladatuk továbbá a különböző tantárgyakhoz tartozó oktatási tananyag, feladatlapok, dolgozatok, elektronikus tananyagok kidolgozása, feladatlap, órarendek összeállítása, a tehetségpontokban oktató tanárok felkérése előadások megtartására, illetve a tanórák levezetésére.

A két Tanács, valamint a szakmai tantárgyfelelősök munkája szervesen összefonódik, egymást kiegészíti.

2.3.4. A hét tehetségpont

2011 őszén hét tehetségpont jött létre teljes kárpátaljai lefedettséggel, az alábbi körzetekben: Ungvár, Nagydobrony, Bátyú, Beregszász, Újlak, Mezővári, Aknaszlatina. A tehetségpontok célja a tehetséges gyerekek felkutatása és felkarolása. A különböző tantárgyi csoportokban – matematika–informatika–fizika, biológia–kémia–földrajz, magyar nyelv–irodalom–történelem–művészettörénet, ukrán nyelv–idegen nyelv, tanítói – zajló foglalkozásokra hétvégeken kerül sor a fent említett körzetekben, melyekben 2011 őszén 2007 gyermek vehetett részt az oktatásban. A fiatalokat 2011 szeptemberétől decemberig eljuttattuk a tehetségpontokba, ahol részt vehettek a reál és humán csoportra bontott tanórákon. A 2012/2013-as tanévben a tehetségpontok munkája folytatódni fog, valamint 2013. januártól májusig elektronikus úton zajló tehetséggondozást tervezünk valamennyi tantárgyból.

3. A TEHETSÉGGONDOZÁS GYAKORLATAI

3.1. Beregszászi Tehetségnap

Egy évben 2 alkalommal – januárban és júniusban – tehetségnapot tartunk, ahova a tehetségpontból eljuttatjuk a KMPSZ tantárgyi vetélkedőin az első tíz helyezést elért fiatalokat, tehetséges, neves, sokat bizonyított, példaértékű kárpátaljai és anyaországi előadók, művészek előadásaira. Így egyfajta tanévzáróként 2012. június 2-án került megrendezésre az I. Kárpátaljai Tehetségnap a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány és a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség közös szervezésében. Ezzel a rendezvénnyel zárult le a KMPSZ és a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány 2011/2012-es tanévi munkája. A rendezvényt megtisztelte jelenlétével Magyarországról Balogh Zoltán, az Emberi Erőforrások Minisztériumának minisztere is.

Ezen alkalomból is igyekezünk felhívni az itt élők figyelmét a színházművészet és tágabb értelemben a kultúra, zene, tánc, művészetek fontosságára is. Vannak különleges hagyományok, értékek, melyek a nemzet emlékezetének mindig megújuló örök értékei. Vannak kárpátaljai hírességeink, akik példaként állhatnak az itt élők előtt, akikből erőt meríthetnek, akiket követhetnek a helyi fiatalok. Különösen fontos ez azért is, mert az anyagi gondok, a nélkülözés, a pénz után való rohanás behálózza a világot, elidegeníti a közönséget az előadás, kultúra, művelődés színhelyeitől, amely azonban létfontosságú a kisebbségben élő magyarság számára.

Hiányzik a gyermekek művészeti nevelése, ami egyértelműen megnehezíti a művészet felfedezését, befogadását. A gyerekek csak nagyon ritkán jutnak olyan lehetőséghez, ami közelebb viszi őket a művészethez, színházhoz, népzenéhez, néptánchoz, nemzeti értékekhez és megszeretteti velük azt, vagy éppen ráébreszti őket arra, hogy valójában bennük is értékes tehetség lakozik.

3.2. Tehetséges diákok részvétele a KPMSZ versenyein

A kárpátaljai magyar közösség kultúrája megőrzésének és fejlesztésének bölcsője a magyar iskola. A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség megalakulása óta szervezi, ösztönzi és támogatja a pedagógusok azon kezdeményezéseit, amelyek elősegítik a szülőföldjükön tanuló magyar diákok esélyegyenlőségének megteremtését. A tanulmányi versenyek célja a tehetséges tanulók kiválasztása, valamint lehetőséget biztosítani az általános és középiskolás korosztály átlagon felüli adottságokkal, képességekkel rendelkező tanulói számára a megmérettetésre. A korszerű pedagógiai munka során az új ismeretek, képességek, kompetenciák megszerzésének a differenciált, adaptív foglalkozás elengedhetetlen velejárója, melynek egy lényeges eleme a versenyekre történő felkészítő munka. Ez esetben plusz lehetőséget kínálunk a tehetséges diákok tudásának fejlesztésére, alkalmazására, mivel egyrészt maga a komplex felkészülési folyamat, másrészt a különféle szintű fordulók egymást gazdagon behálózzák, miáltal bő teret adnak az ismeretek, készségek, jártasságok, képességek fejlesztéséhez.

A versenyek segítik a szaktanárok tehetséggondozó munkáját, valamint hozzájárulnak a kárpátaljai magyar oktatás színvonalának fejlesztéséhez és eredményeinek bemutatásához, és nem utolsósorban emlékezetes, nemzeti kötődésű közösségi élményt jelentenek a gyermekeknek.

A tanulmányi versenyek a diákokra is évről évre nagyobb hatással vannak, mert nemcsak az iskolában tanított főbb tantárgyakról (matematika, történelem, magyar nyelv és irodalom, természettudományok stb.) szólnak, hanem különféle hagyományőrző, művészeti versenyek is léteznek. Így lehetőség nyílik számukra a megszokott tanulmányi életből kilépni, illetve megmutatni tudásuk legjavát, azt, hogy miben a legjobbak a többi résztvevőhöz képest. Mivel az ukrajnai közoktatás által szervezett vetélkedőkön az ukrán nyelv hiányos tudása miatt a magyar iskolákban tanuló gyerekek kevésbé érvényesülnek, ezért a szövetségünk által szervezett és lebonyolított tanulmányi vetélkedők és versenyek lehetővé teszik a diákoknak, hogy egyenlő esélyek mellett mérjék össze tudásukat.

A Pedagógusszövetség megalakulását követően már 1994-ben néhány lelkes pedagógus szervezésében a szervezet lebonyolította első vetélkedőit, többek között az anyanyelvi vetélkedőt, a Terebesi Viktor matematikai emlékversenyt, valamint felkarolta és védnökséget vállalt a Bátyúi Költészet Napi szavalóverseny fölött. A versenyeken legeredményesebben szereplő 938 diáknak magyarországi nyári táborokban biztosítottunk pihenési lehetőséget: a magyarországi túristvándi Szomszédoló Olvasótáborban, a lendvai szervezésű Mátyás király honismereti táborban, a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület táboraiban, a bernecebaráti képzőművészeti táborban, Balatonmáriafürdőn, Ibrányban, Baktalórántházán, a velencei Pro Recreation Alapítvány Táborában, a Zánkai Gyermek és Ifjúsági Centrumban.

Kialakult egy teljes kárpátaljai magyar iskolákat mozgósító rendszer.

A vetélkedők humán és természettudományi témakörben valósulnak meg.

Hagyományos reál és természettudományi vetélkedőink: Gordiusz matematika tesztverseny, Zrínyi Ilona matematikaverseny, Terebesi Viktor matematikaverseny, Szedlák Ferenc matematikai emlékverseny, valamint biológia-, informatika-, fizika-, kémia-, földrajzvetélkedő. Humán szakirányú hagyományos vetélkedők is vannak: Kazinczy szépkiejtési verseny, „Édes anyanyelvünk” nyelvhasználati verseny, költészet napi szavalóverseny, Karádi helyesírási verseny, történelemvetélkedő, idegennyelv-vetélkedő, szórványban élő magyar gyerekek szavalóversenye.

Már rendszeressé vált, hogy a kárpátaljai tanulmányi versenyeken győztes tanulók magyarországi versenyeken a Kárpát-medencében élő magyar diákokkal mérik össze tudásukat, ahol szép eredményeket érnek el. Számos olyan megmérettetésen szerepeltek sikeresen, mint az Öveges József fizikaverseny, Hatvani István fizikaverseny, Gordiusz matematika tesztverseny, Zrínyi Ilona matematikaverseny, Nemzetközi Magyar Matematikaverseny, Sajó Károly Kárpát-medencei környezetvédelmi csapatverseny, Vass Lajos népzenei verseny, „Édes anyanyelvünk” nyelvhasználati verseny és a Kazinczy szépkiejtési verseny országos döntőin. Minden nemzet egyik legértékesebb szellemi kincse az anyanyelve. Nekünk, kárpátaljai magyaroknak az anyanyelv egyben a megmaradás zálogát is jelenti, melyet őrizni és ápolni kell. A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség szervezésében éppen ezért van nagy jelentősége az évente megrendezett nyelvhasználati versenynek.

A humán tanulmányi versenyeken eredményesen szereplő diákok mellett a természettudományi tanulmányi versenyek helyezettjei is tehetségüknek megfelelően sikeresek, ukrajnai és magyarországi főiskolákon, egyetemeken szereznek diplomát.

A tehetség törékeny érték: a tehetséges gyermekek mielőbbi felfedezése, fejlesztése, pozitív célok iránti elkötelezése és menedzselése komoly szakmai kihívás, ugyanakkor kötelesség minden pedagógus számára. A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség a kárpátaljai magyar pedagógusok és a magyar oktatás érdekvédelme mellett a tanulmányi versenyek szervezésével részt vesz a tehetséggondozás széles körű tevékenységrendszerében. Európai és a világviszonylatban is gazdagnak számít tanulmányi versenyeink struktúrája és beágyazódása a pedagógiai gyakorlatba. E szakmai szervezetünk joggal lehet büszke a nagy hagyományú tanulmányi versenyeire, melyek elősegíthetik a kárpátaljai magyar iskolákban tanuló tehetségek felkutatását, szellemi gyarapodását, és megerősíthetik kötődésüket a magyar nemzetközösséghez.

Fontosnak tarjuk tehát, hogy az iskolában és a tehetségpontokban kiemelkedő eredményeket elért gyerekek eljussanak a KMPSZ tanulmányi versenyeire, és ott megmérettessenek a különböző tantárgyakból. A helyi hétvégi közlekedési problémák, valamint a vidék szegényes anyagi lehetőségei, sok tehetséges gyermek számára nem adnak lehetőséget arra, hogy eljuthassanak a vetélkedőkre, ezért a 2012. január–április között megrendezett tantárgyi vetélkedőkre a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány a Bethlen Gábor Alap támogatásával segítette az ifjú tehetségek eljuttatását: buszokat biztosított a tehetségpontokból Beregszászra, a versenyek helyszínére.

3.3. Tudományos Diákköri Konferencia és Fiatal Kutatók Konferenciája

A Genius Alapítvány tehetséggondozó programjának másik ága a felsőoktatásban tanuló fiatalokkal való munka. Az alapítvány a felsőoktatásban tanulók számára, a magyar tudomány napjára Tudományos Diákköri Konferenciát szervez, az ukrán tudomány napjához kapcsolódva pedig a Fiatal Kutatók Konferenciáját. Célja, hogy a különböző tudományágak területén kutató doktoranduszok és doktorjelöltek, vagy tanulmányaikat egyetem után is folyatatni vágyó fiatalok számára biztosítson előadási lehetőséget, ahol különböző szekciókban jeles szakemberek zsűrizik az előadókat.

Az alapítvány 2011 novemberében szervezte meg a VI. Kárpátaljai Tudományos Diákköri Konferenciát, melyen három tudományterületi szekcióban 32 diák vett részt, illetve 2012 májusában a Fiatal Kárpátaljai Magyar Kutatók VIII. Konferenciáját 27 kutató részvételével.

3.4. Zrínyi Ilona Szakkollégium

Azon felsőoktatásban tanuló tehetséges hallgatók, akik jeleskednek a tudományos kutatásban, felvételizhetnek a Zrínyi Ilona Szakkollégiumba.

A KMPSZ a kárpátaljai felsőoktatásban tanuló magyar hallgatókat, oktatókat és kutatókat egyesítő tehetséggondozó műhely. Feladata felkarolni a kárpátaljai felsőoktatási intézményekben tanuló legtehetségesebb magyar ajkú hallgatókat (a természettudományok és a humántudományok területén), és lehetőség szerint biztosítani számukra mindazokat a szakmai fejlődésükhöz szükséges feltételeket, melyek kiemelkedő eredmények elérését teszik lehetővé. A Szakkollégiumba a 3–5. évfolyamokon tanuló, PhD tanulmányokra készülő, kiváló eredményeket felmutató hallgatók pályázati úton nyerhetnek felvételt. A magyar nyelvtudás kritérium tanár és diák esetében egyaránt. A Szakkollégiumban a hallgatók jövendő tevékenységére (értelmiségi pályára, tudományos kutatómunkára, doktori képzésre) előkészítő, a célokhoz alkalmazottan szervezett és megfelelő módszerű képzés folyik tutori foglalkozások és más oktatási módszerek formájában. A tutori foglalkozások (minimálisan heti 2 óra) látogatása kötelező. A tutori foglalkozások tananyagát a tanár határozza meg az előre kidolgozott tantervek alapján, illetve azok kiegészítőjeként. A folyó tanulmányi ügyekben konzultációk tarthatók a munkarendnek megfelelően. A szakkollégiumi tagság ideje alatt kötelező évente legalább egy tudományos munka (cikk, konferencia anyagának) megírása és publikálása. Szintén kötelező évente legalább egy tudományos konferencián való részvétel, személyes felszólalás. A fentiek elmulasztása a szakkollégiumi tagság megszűnését eredményezi. Ugyancsak elengedhetetlen követelmény, hogy a hallgató tanulmányi átlageredménye az adott tanintézetben ne legyen 4,0-nél kisebb, a szaktantárgyakból pedig 4,5-nél.

A Zrínyi Ilona Szakkollégiumban évente 10 fiatal kutató vesz részt, akiknek munkáját egy-egy tutor, azaz tudományos fokozattal rendelkező szakember segíti.

3.5. Nyári táborok

A nyári időszakban, a tehetségpontokban kifejtett aktivitás alapján, valamint a KMPSZ vetélkedőkön elért jó eredményekért (1–10. helyezés), a gyerekek részt vehetnek a különböző, a KMPSZ, a „GENIUS” Alapítvány vagy a Pro Cultura Subcarpathica által szervezett táborok egyikében.

Világot látni, ismerkedni, barátkozni, szórakozni mindenki szeret. Erre kitűnő alkalmat nyújtanak a nyári táborok. Éppen ezért a fent említett szervezetek nagy figyelmet fordítanak a gyerekek nyári táboroztatására, üdültetésére hazai és külföldi helyszíneken egyaránt.

3.5.1. A KMPSz által szervezett táborok

A hazai táborok sorát az angol nyelvű bibliatábor nyitotta, melyre első ízben 1994-ben került sor. A tábor programjain részt vehetett bárki, akit egy kicsit is érdekelt az angol nyelv. Arról, hogy mindenki tudását gyarapítva térhessen haza, a jól képzett tanári csapatok gondoskodtak, akik Amerikából, Angliából, Skóciából, Írországból és Magyarországról érkeztek. A hét folyamán a foglalkozásokon a tanárok játékos formában, illetve a drámapedagógia módszereinek alkalmazásával tanulmányozták a Bibliát. A tanulóknak lehetőségük nyílt bibliai történetek szereplőiként értelmezni a történeteket. A sok éneklés felszabadulttá tette a résztvevőket, ami nagy szerepet játszott a közösségépítésben, megalapozta az egymás iránti tolerancia, segítőkészség, türelem kialakítását. Nagyon fontos volt, hogy angol anyanyelvű tanárokkal kommunikálhattak, hiszen igazi élő angol nyelvet hallhattak, amelyre az iskolai program keretében nincs mód, ezáltal lehetőség nyílt a hallás utáni tanulásra. A beszélgetések folyamán a tanulók a nyelvtani helyességre is figyelhettek, hiszen a tanároktól módjukban állt tanácsot kérni akár a beszéd pillanatában is.

A következő évben az angol nyelvű bibliatábor mellett már a péterfalvi ének-, zene-, néptánc- és kézműves táborban, illetve az anyanyelvi Irka táborban is pihenhettek a résztvevők. A táborok nem csupán kellemes időtöltést jelentettek a gyerekek számára, hanem hasznos ismeretekkel, készségekkel is gazdagították őket. Péterfalván minden adott volt ahhoz, hogy fiataljaink ideális, kulturált környezetben tartalmasan töltsék a vakációt. Tisza-part, vidámpark, jól felszerelt sport- és teniszpályák és néhány „megszállott” ember várta a népzenei tábor lakóit. A tábor ideje alatt a gyerekek neves magyarországi szakemberek segítségével sajátítják el a néptánc alapjait, valamint elmélyülten megismerkednek egy-egy tájegység táncaival. Emellett népzene- és énekoktatás is folyik kezdő és haladó csoportra osztva a táborlakókat, biztosítva ezáltal valamennyi résztvevő szakmai fejlődését. A hagyományos kézműves népi kultúrával is megismerkedhetnek a résztvevők, mivel gyöngyfűzés, fafaragás és kosárfonás is színesíti a programot. Esténként a muzsikaszó táncházba hívogatja a táborlakókat. Diákok és tanárok kezdők és haladók együtt táncolnak, játszanak, énekelnek. Tradicionálisan a tábor ünnepi műsorral zárul, ahol a nagyszámú közönség előtt mutatják be mindazt, amit az egy hét alatt elsajátítottak.

Míg a táncot és népzenét kedvelő gyerekek játszva bővítették ismeretüket Péterfalván, addig Beregszászon a szórványban élő magyar gyerekek köthettek mélyebb barátságot a magyar nyelvvel. A tábor fő célja az anyanyelvi nevelés, a magyarságtudat fejlesztése. Régi igazság, hogy a legjobb nyelvtanulási módszer a játék, még inkább a dalos játék, mert így észrevétlenül megragadnak a gyerekekben a költői környezetbe ágyazott szavak, kifejezések, könnyebben sajátítják el a nyelv törvényszerűségeit, sajátosságait. A dal, az ének mellett a manuális tevékenységek is fejlesztik a gyerek szókincsét. Éppen ezért a tábor ideje alatt a gyerekek agyagozást, gyöngyfűzést is tanulhattak. Munka közben állandóan beszéltek, összekapcsolták a szavakat a már ismert foglalkozásokkal, fogalmakkal. A rajz, festés, hímzés, az origami is kitűnő lehetőségeket nyújtott és nyújt a szókincsfejlesztésre. Azok a gyerekek például, akik az anyanyelvi táborban ismerkednek a magyar nyelv alapjaival, ezáltal játékosan sajátíthatják el például a testrészek megnevezéseit, az állatok, tárgyak neveit.

Az intenzív nyelvtanulás az Irka táborban a játékosságon alapult. Zene, tánc, játék – ezek jellemezték és jellemzik a mai napig a tábor életét.

A matematikát kedvelő gyerekek részére Abacus matematikatábort indítottunk. A tábor célja a matematika iránt érdeklődő gyerekek üdültetése, tehetséggondozása, játszva tanítása, az iskolai tananyagból kimaradt, viszont versenyekhez elengedhetetlen fejezetek áttekintése. A tábor lakói az általános és középiskola minden korosztályát képviselik. Ezért a gyerekeket csoportokba szervezik, így mindegyik korosztály a már tanult témákra alapozva fejlődhet. A hét folyamán az elméleti foglalkozások mellett a délutáni foglalkozások elmaradhatatlan programja a trikóbatikolás. Itt a délelőtti foglalkozásoknak megfelelő csoportok trikójukat más-más színűre festik az együvé tartozás jeleként. Minden évben megrendezésre kerül a városi akadályverseny, ahol a gyerekek a megye egy-egy városát fedezhetik fel. Emellett csapatversenyek, valamint ismeretterjesztő előadások színesítik évről évre a tábor életét.

A matematika mellett a természetet kedvelő gyerekeket is szerettük volna bevonni a tábori életbe, ezért 2000-ben első ízben megrendezésre került a Természetvédelmi és természetismereti tábor. A tábor célja hagyományainkhoz híven a szórakoztatáson kívül a játszva tanulás, a természet megismertetése és megszerettetése, közelebb hozni a diákokat a hazánkban élő környezethez, megismertetni közvetlen környezetük természeti szépségeit és értékeit, hiszen a természetfilmekből és egyéb ismeretterjesztő kiadványokból lassan többet tudnak az esőerdő állat- és növényvilágáról, a különleges állatokról és azok védelméről, mint a bennünket körülvevő élőlényekről. Erre a célra a legalkalmasabbnak a Nagydobronyi erdészet területe bizonyult, ahol egy vadvédelmi rezervátum működik, mely hét éven keresztül adott otthont a tábornak. 2007-től a tábornak a Salánki erdészet ad otthont. A tábor hagyományaihoz híven a kezdetkor miden résztvevő terepnaplót kap. A naplóban szereplő érdekes, a megfigyelőkészséget fejlesztő feladatokat a hét folyamán végezhetik el. Pihenésképpen sportversenyekre (futball, sakk, tollaslabda, ügyességi vetélkedőkre) került sor. Esténként a tábortűz mellett énekléssel, szellemi vetélkedőkkel, előadásokkal, illetve Activityvel töltik az időt. Az utolsó napon a hagyományokhoz híven egy többfordulós versenyre került sor: délelőtt a tájékozódási futáson, délután egy érdekes vetélkedőn mérhetik össze tudásukat, ügyességüket a táborlakók.

A Salánki Jurtatábor hagyományait követve 2004 nyarán első ízben került megszervezésre Salánkon a Mikes Kelemen Hagyományőrző Alkotótábor, mely a képzőművészetek és a kézműves mesterségek irányában kibővített profillal kerül lebonyolításra. A tábor a Salánki Mikes Kelemen Középiskola bázisán kerül megszervezésre. Az egyhetes nyaralás során a táborlakók amellett, hogy elmélyíthetik elméleti ismereteiket a magyar történelemből, gyakorlati ismereteket is szerezhetnek: megtanulhatnak lovagolni, íjászkodni. Helyi és magyarországi szakemberek segítésével elsajátíthatják a honfoglalás kori mesterségek (szövés-fonás, agyagozás, bőrözés, gyöngyfűzés, fafaragás) rejtelmeit. A tábor egyfajta életmódtábor is: a gyerekek korhű nemezjurtákban laknak, magukra próbálhatják a honfoglalás kori vagy középkori magyar viseleteket. Az első tábor alkalmából mintegy harminc magyarországi és kárpátaljai művész a tábor ideje alatt kifaragta Szent István király háromméteres tölgyfaszobrát, Mikes Kelemen emléktábláját, Salánk község címeres falu-névtábláját, a helyi óvoda és iskola számára pedig ízléses, európai színvonalú faelemekből ácsolt játszóteret készített. Ezen kívül az iskola új étkezdéje falát nagyméretű freskókkal díszítették.

A pedagógusszövetség táboraiban évente 500–800 gyerek töltheti hasznosan és kellemesen a nyári szünidőt.

Hagyománnyá vált, hogy a tantárgyi vetélkedők győztesei magyarországi táborokban tölthetik vakációjuk egy részét. A legnépszerűbb magyarországi táborok, ahová a gyerekek a KMPSZ szervezésében utazhatnak a velencei és a zánkai táborok.

3.5.2. A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány által szervezett táborok

A Kárpátalján működő magyar nyelvű nevelési-oktatási, nemzeti és kulturális identitás kialakítását és fejlesztését célzó kezdeményezések sok esetben eredményesek, azonban nem teljes a lefedésük, újabb igényeket szülnek.

A nemzeti és kulturális identitás kialakításában, annak megőrzésében a népi kultúra és a képzőművészetek, az irodalom, népi művészetek, kultúra, hagyományőrzés ismerete és értése, valamint a sport kecsegtető lehetőségeket kínálnak. Ezek útján pedig a legkönnyebben megérinthető rétegnek az iskoláskorú gyerekek mondhatók. A fentiek alapján, figyelembe véve és kiegészítve azokat a programokat, amit már korábban a KMPSZ hasonló céllal évek óta bonyolít, fogalmazódott meg egy három, egyenként ötnapos nyári táborból álló program terve, mely hiánypótló szerepet kívánt betölteni. A táborokat augusztus folyamán valósítjuk meg elsősorban a kárpátaljai magyar iskolásokat megszólítva. A diákok az alábbi táborok közül választhatnak:

Nagyberegi Népzenei és Néptánc Tábor

Az ének-, zene-, néptánc tábornak már vannak előzményei Kárpátalján. A KMPSZ szervezésében hagyományosan minden évben megrendezésre kerül egy ilyen tábor Tiszapéterfalván. A tábor népszerűsége miatt már a befogadóképesség határain van. Többségében a környékbeli, ugocsai gyerekek a résztvevők, más régióból utazás és anyagi problémák miatt az utóbbi években sokan nem jutnak el. Célszerűnek tartjuk bővíteni ezt a mozgalmat és Kárpátalja különböző régióiban meghonosítani, hogy minél nagyobb réteg számára elérhetővé váljon a népzenei és néptánc anyanyelvének az elsajátítása, elmélyítése. Az iskolákban nem kap megfelelő hangsúlyt a zenei nevelés, illetve a népzenei hagyományok ápolása, ezeket a hiányokat is pótolni kívánja a tábor, amellett, hogy a gyerekeknek tartalmas nyári programot kínál. Gyakorlati és elméleti képzés is biztosítja a táborozók zenei fejlődését, mely hangszeri és táncképzést is magába foglal, kárpátaljai és anyaországi szakemberek, művészek bevonásával, ezen kívül különböző szabadidős tevékenységekkel igyekszünk jó időtöltést biztosítani a gyerekeknek a tábor öt napja folyamán.

Jankovics Mária Alkotótábor

A nyári program keretein belül tervezett másik esemény, mely elsősorban a képzőművészetek, rajz, festészet, illetve kézművesség iránt érdeklődő iskolásokat szólítja meg, főleg kárpátaljai művészek bevonásával, a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola bázisán. Jankovics Mária fiatalon meghalt kárpátaljai festőművész volt, aki Kárpátalja egyetlen magyar nyelvű gyermeklapjának a KMPSZ által alapított Irkának az arculattervezője, grafikusa volt haláláig, így szeretnénk emlékét megőrizni. A fiatalok rajz- és festészetelmélet tanulása mellett kipróbálhatják készségeiket a gyakorlatban is, illetve megismerkedhetnek a kerámiakészítés, agyagozás és szobrászat alapjaival.

Sporttábor

Kárpátalja különböző területéről fiatal, a sport iránt elkötelezett iskolások vehetnek részt a sporttáborban Fonyódon. A kárpátaljai magyar diákok számára szervezett programok számos szervezési és egyéb feladatát a Niké Sportegyesület látja el. A fonyódi sporttábor komoly edzésekkel telik, amelyet helyi elismert edzők tartanak a különböző sportágakból. A program speciális hatása a mai korban oly ritka az összetartozás, szolidaritás és bajtársiasság erejének, a nemzettudat államhatárok feletti erősítése azáltal, hogy ezzel egy időben a személyiségfejlődést is jelentős mértékben elősegíti. Az első sporttáborban, 2011 nyarán 60 fiatal sportoló vehetett részt, 2012-ben a tábort már 90 fővel valósítottuk meg.

Ifjúsági Üzleti Tábor

A Calasanctius Ösztöndíj Alapítvány[139] a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolával, a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvánnyal közösen idén 5. alkalommal szervezte meg a korábbi években nagy sikernek örvendő Ifjúsági Üzleti Programot. A budapesti alapítvány oktatói, akik részben IÜP öregdiákok, részben pedig az amerikai ösztöndíjprogramban résztvevő gazdasági szakemberek egy héten át képezik a helyi magyar ifjúságot az üzleti világ szabályaira. Az alapítvány missziója az, hogy végzős középiskolások, ill. főiskolások számára gyakorlatias, a helyi viszonyoknak megfelelő üzleti és vállalkozási ismereteket adjanak át, mindezt az alapvető erkölcsi és etikai normák hangsúlyozásával. A hét folyamán a diákok előadást hallhattak üzleti tervezés, marketing, pénzügyi tervezés, üzleti etika témákban. Továbbá helyi szakemberek által ismereteket szerezhettek az aktuális adózási és adminisztratív szabályozásról, valamint általánosan a vállalkozásokat érintő kárpátaljai gazdasági helyzetről, vállalkozásindítási ötletekről. A hét folyamán a délutánok közös csoportmunkával telnek, ahol a résztvevők interaktív módon gyakorolhatják a prezentálási és tárgyalási technikákat, valamint dolgozhatnak a hét elején kiválasztott vállalkozási ötletükön. Gyakorlati cél a hallgatók előtt az, hogy a hét végére egy szakmai zsűri előtt bemutassák a vállalkozásuk üzleti tervét, igyekezzenek bizonyítani, hogy a projektjük megvalósítható, pénzügyileg releváns elképzelés.

Keresztyén Balázs Olvasótábor

A Keresztyén Balázs Olvasótábor 2011-ben valósult meg első alkalommal a Genius Alapítvány és a Pro Cultura Subcarpathica civil szervezet együttműködésével, és olyan innovációk megvalósítására adott lehetőséget, melyek tágítják, kreatív tevékenységgé változtatták az olvasás folyamatát. Olybá tűnik, hogy az olvasás passzív kommunikáció, és sajnos a hagyományos irodalomoktatási módszerek is ezt támasztják alá. „Csak az olvasó és a könyv világa” létezik. A tábor azonban arra hivatott, hogy megváltoztassa résztvevőiben ezt az elképzelést. A tábor folyamán az olvasásra mint aktív, kulturális identitást és világszemléletet alakító kommunikáció típusra helyezzük a hangsúlyt. A résztvevők számára új módszerek, technikák segítségével szeretnénk egy új „könyvvilágot” nyitni. Mivel ez lenne az első ilyen tábor, minden napot egy-egy műfaj, műnem titkának szentelnénk, körbejárva ezzel az ezekben rejlő lehetőségeket, világokat és szerepeket. Keresztyén Balázs emléke előtt szeretnénk tisztelegni, aki magyar nyelv és irodalom tanár volt Nagyszőlősön, a KMPSZ alapító és elnökségi tagja, aki rendszerváltás után levéltári kutatások alapján megírta Kárpátalja Kultúrtörténeti Lexikonát. 2012 nyarától a tábort a Pro Cultura Subcarpathica civil szervezet valósítja meg a KMPSZ közreműködésével.

3.6. Összefogással a kárpátaljai magyar sporttehetségekért program

A tehetségek felkarolása nemcsak a tudományok terén fontos, hanem a művészetek és a sport területén is, bár erre az utóbbi években egyre kevésbé figyelünk oda. A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány a Pro Cultura Subcarpathica civil szervezettel együttműködve Kárpátalja négy régiójában – Ung, Ugocsa, Máramaros, Bereg – röplabda, kosárlabda, kézilabda, asztalitenisz, valamint sakkverseny elődöntőjét, döntőjét szervezte meg 2011 szeptemberében, majd a győztes csapatok Beregszászon egy regionális döntőn vettek részt az említett kategóriákban.

A program újító erővel kapcsolja össze az iskolai és versenysportot. Meggyőződésünk, hogy napjainkban a sportnak pedagógiai és egészségügyi szempontból is kiemelt szerepe van. Manapság tragikusan keveset sportolunk, ami rossz hatással van a fizikai és szellemi állapotunkra. Ezért van rengeteg agresszív, káros szenvedélyekkel élő, kallódó gyerek, tinédzser. Az a gyermek, aki rendszeresen sportol, jobban teljesít az iskolában, és távol marad a káros szenvedélyektől, nem utolsó sorban hasznosan vezeti le a felgyülemlő feszültséget, agresszivitást, lelkileg és szellemileg is kiegyensúlyozottabbá válik. A versenyszámokban jól szereplők Talentum-utalvánnyal részt vehetnek a Fonyódi Sporttáborban.

3.7. Kárpátalja a művészetben, művészet Kárpátalján című rajzpályázat

A „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány rajzpályázatot hirdetett Kárpátalja a művészetben, művészet Kárpátalján címmel. A pályamunkák a technika megkötése nélkül A/4-es vagy A/3-as méretben, különböző témakörökben készülhetnek, így pl. Kedvenc emlékem, Lakóhelyem 100 év múlva, Önarckép, Álombeli világok, Évszakok, Családfa stb. A beérkezett pályamunkákat szakértő zsűri értékeli és pontozza. A legjobbak Talentum-utalvánnyal részt vehetnek a Jankovics Mária Alkotótáborban.

3.8. Szórványprogram

Kárpátalján szórványvidéknek számítanak az egykori Máramaros, Ung, Ugocsa megye, valamint a Latorca, illetve a Borzsa völgyének magyarok által is lakott települései. Kisebbségtipológiai szempontból szórványtelepüléseknek tekinthetők ma már azok a városok is, ahol még néhány évvel ezelőtt is élénk magyar kulturális élet volt, és erős érdekérvényesítéssel rendelkező magyar közösség élt, mára azonban jelentősen csökkent a magyarok részaránya és az önszerveződés. Ezek alapján napjainkban szórványvidékként kell kezelnünk Ungvárt, Munkácsot, Nagyszőlőst, Visket, Técsőt, Aknaszlatinát is, ám igazi, „klasszikus” szórványnak elsősorban a Felső-Tisza vidéki településeket, illetve a Latorca-völgyi Szolyvát tekintjük.

A magyar nyelv ezekben a közösségekben a templomi, illetve a szűk családi nyelvhasználatra korlátozódott. Elsősorban a nagymamák-unokák nyelve volt a magyar. A magyar nyelv iránti általánosabb, szélesebb körű érdeklődés és tanulás első formái a nyolcvanas évek végén jöttek létre a szórványvidéken. A gyerekek szervezetten először a hitoktatás keretein belül találkoztak a magyar nyelvvel.

A Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség megalakulása óta foglalkozik a szórványban élő magyar gyerekek nyelvélesztésével, anyanyelvi oktatásának szervezésével, koordinálásával. A 2010/2011-es tanévben Kárpátalja szórvány-településein 53 pedagógust támogatott szövetségünk, akik összességében közel ezer gyermeket tanítanak magyarul. A KMPSZ munkatársai állandó munkakapcsolatban vannak a helyi tanárokkal, módszertani tanácsokkal, tankönyvekkel, segédanyagokkal, lehetőség szerint szemléltető- és technikai eszközökkel látják el a pedagógusokat. Szavalóversenyeket, táborokat szervezünk a gyerekek számára.

Rendszeresen foglalkozunk a vasárnapi iskolák tanárainak továbbképzésével. Évközi kihelyezett módszertani tanácskozásokat, nyári itthoni és magyarországi továbbképzési lehetőséget biztosítunk számukra. A vasárnapi iskolák eredményes munkájának tekintjük, hogy évről évre van szórványvidékről érkezett felvételizője a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolának, akik reményeink szerint saját szülőföldjükre visszatérve ápolják majd hagyományainkat, és továbbfejlesztik a vasárnapi iskolákat. Jelenleg Rahóról, Kőrösmezőről, Husztról, Nagybocskóról, Aknaszlatináról van nappali és levelező hallgatója a főiskolánknak. A Rákóczi-főiskola végzősei közül sokan (az eddigi végzősök közül 30-an) vállaltak hosszabb-rövidebb ideig munkát a kárpátaljai szórványvidéken. A pályakezdés mindig nehéz, ám fokozottan érvényes ez azokra a pedagógusokra, akik a diploma megszerzése után – bár tudják, kortársaiknál sokkal nehezebb körülmények között dolgoznak majd – a szórványvidék iskoláiban, óvodáiban vállalnak munkát. Tiszteletre méltó hivatástudat és elkötelezettség jellemzi ezeket a fiatalokat, akik nemegyszer 200 kilométernyire az otthonuktól, idegen környezetben élesztik a már-már elfelejtett magyar szót, a hagyományokat, terjesztik a magyar kultúrát és nevelnek ki tehetséges fiatalokat.

4. ÖSSZEFOGLALÓ

Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy a tehetségazonosítás során kiemeljük az átlagon felüli, speciális képességekkel bíró, magas fokú feladat iránti elkötelezettséggel és kreativitással rendelkező tehetségeket. Ehhez szerteágazó, egymással szoros összefüggésben lévő, egymásra épülő, tehetségeket felkaroló programokkal bírunk.

Projektjeink, programjaink kárpátaljai, sokat bizonyított, magyar pedagógusok, szakemberek segítségével valósulnak meg, akik megfelelő szakmai múlttal, referenciákkal rendelkeznek a fent felsorolt feladatok végrehajtásához a követelményeknek, céloknak megfelelően, amelyek minden alkalommal garantálják a sikert és az elismerést.

A fentebb is megfogalmazott célok eléréséhez, hogy valóban jól képzett, mély tudással rendelkező ifjakat bocsássunk ki a nagybetűs életbe, elengedhetetlen a minőségi magyar pedagógustársadalom kinevelése, továbbképzése, identitástudatának erősítése, szakmai tudásának továbbfejlesztése, az, hogy megismerkedjen az új módszertani fogásokkal, hogy megismerje mind a magyar, mind az ukrán oktatási rendszerben zajló folyamatokat, hogy az új módszereket mind sikeresebben alkalmazza munkájában. Hogy tanítványai helyt álljanak majd itthon és a nagyvilágban egyaránt. Ezért tevékenykednek erőt, időt és energiát nem sajnálva a helyi szervezetek, intézmények, mint például a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség, a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány, a Pro Cultura Subcarpathica.

Irodalom

20 éves a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség. Jubileumi évkönyv. Felelős kiadó Orosz Ildikó ( 2011): PoliPrint, Ungvár.

Orosz Ildikó (2005): A magyar nyelvű oktatás helyzete Kárpátalján az ukrán államiság első évtizedében (1989–1999). PoliPrint Kiadó, Ungvár.

Orosz Ildikó (2007a): A Függetlenségtől a Narancsos Forradalomig. A kárpátaljai magyarság helyzete a független Ukrajnában (1991–2005). PoliPrint Kiadó, Ungvár.

Orosz Ildikó (2007b): Szórványok anyanyelvi/anyanyelvű oktatásának helyzete Kárpátalján a XXI. század elején. In Magyarok a Tisza-forrás környékén. A felső-Tisza-vidéki magyarok anyanyelvi-oktatási helyzete egy kutatás tükrében. (Szerk. Orosz Ildikó.) PoliPrint, Ungvár.

ÖSSZEFOGLALÁS

Gordon Győri János

Jó gyakorlatok a Kárpát-medencei magyar tanulók tehetséggondozásában

A tehetséggondozás nemzetközi horizontját áttekintő sorozatunk speciális kötete a Kárpát-medencei tanulók tehetséggondozását bemutató könyv. E kiadvány a Kárpát-medencei régióban Magyarország határain túl, kisebbségben élő magyar közösségek tehetséggondozási gyakorlatából mutat be jó példákat. A szélesebb érelemben vett közös földrajzi régió, a kisebbségi léthez vezető történelmi múlt közös mivolta, valamint a mindebből következő jelen számos vonatkozásban egybekapcsolja ugyan a kötetben bemutatott csoportokat, mégis figyelemre méltóak a közöttük meglévő különbségek is. Ezek egyrészt a Trianon előtti történelmi-társadalmi, az akkori kisebbségi-többségi viszonyrendszerek és az oktatásügyi állapotok helyi, egymástól elütő jellemzőire, valamint az azóta eltelt idők helyi sajátosságaira, a kisebbségi létben élő magyar közösségek eltérő lehetőségeire, a többséghez és a világban fellelhető más lehetőségekhez fűződő viszonyuk évtizedek óta változó, alakuló mintázataira vezethetők vissza.

Noha e magyarság-csoportoknak a nyelv, a kultúra, de még a gazdasági vagy akár a jogi létbeli megkettőzöttségéből is egy sor speciális lehetőségük nyílt és nyílik (vagy legalábbis kellene, hogy nyílhasson), de egy sor ugyancsak nagyon nehezen megválaszolható kérdésük is fakadt, amelyek lényegüket tekintve a kisebbségi individuális és közösségi önmeghatározás kényszereiből eredtek. A közép-európai – magyar és nem magyar – kisebbségi oktatás helyzetét összefoglaló tanulmányában Kozma Tamás azt állapítja meg, hogy a kisebbségi (oktatás)politika vezérmotívuma „a közösségi önmeghatározásra törekvés”. Kutatásai szerint a régió kisebbségi oktatáspolitikájának dinamikáját „az adja, hogy oktatáspolitikusaik távlatilag integrálódásra vagy inkább szeparálódásra törekszenek-e.” (Kozma 2005, 173. o.) – vagy, tehetjük hozzá, ezeknek valamilyen kombinációjára. A kérdés megválaszolására törekvő politikusi és kisebbségi közösségi viszonyulásokban Kozma nemzedéki különbségeket észlel az 1990-es év elejét, vagyis a regionális rendszerváltozásokat követően: az idősebb nemzedékben a harmadikutasság politikájának folytatását látja, míg a fiatalabbakéban azt, hogy törekvéseiket a nemzetközi szervezetekkel való folyamatos kapcsolattartás közben fogalmazzák meg (Kozma 2005, 178. o.). Ettől és a kisebbségi csoportok más történelmi és kulturális tradíciójától sem független az, hogy az oktatáspolitika stílusa az egyes közép-európai kisebbségek körében inkább instrumentális vagy inkább szimbolikus-e (Kozma 2005, 175. o.). Megállapítása szerint az instrumentális stílus inkább az immár képviseleti demokráciára építő fiatalabb oktatáspolitikusi nemzedéket jellemzi, akiknek erőfeszítéseit a „manifeszt célok és hivatalos eszköztár” alkalmazása határozza meg, és akik törekvéseiket „emberi jogi, esélyegyenlőségi, intézmény-ellátottsági, szociális stb. célokként” fogalmazzák meg. Ugyanakkor a szimbolikus stílusú oktatáspolitikát folytató, inkább az idősebb nemzedékekhez tartozó kisebbségi oktatáspolitikusokat az jellemzi, hogy ők egyszerre követnek „manifeszt és látens célokat, hol az egyiket nevezve meg, hol pedig a másikat. […] Így a kisebbségi oktatáspolitika tulajdonképp a kisebbségi autonómia-törekvések szimbólumává válik; az intézmények a közösségi önazonosság jelképei, a kisebbségi oktatásban való részvétel kiállás a nemzeti közösség mellett.” (Kozma 2005, 171. o.).

A kötetünkben bemutatott tehetséggondozó programok híven tükrözik ezeket a kettősségeket, ambivalenciákat, amelyek többek között abból a tényből fakadnak – még mindig Kozma Tamás megállapításaira térve vissza –, hogy a „kisebbségi önmeghatározás jellegzetes fajtája Közép-Európában a nyelvhez és kultúrához kötődő önazonosítás: azokkal képezünk közösséget, akiknek a nyelvét beszéljük és/vagy kulturális örökségét osztjuk” (Kozma 2005, 166. o.; kiemelés a szerzőtől). Ezekben a közösségekben egyszerre van jelen a saját nyelvi/kulturális identitás részleges vagy még inkább teljes elvesztésének lehetőségéből fakadó állandó félelemérzet, és ugyanakkor a többségi társadalomhoz és a nemzetközi közösséghez való kapcsolódás vagy fölzárkózás vágya és kényszere. Ez a kettősség állandó feszültségben tartja a stabil kisebbségi nyelvi-kulturális identitást, illetve az ideiglenes/szituatív vagy akár végleges identitásváltás(ok) lehetőségeit[140]. Ez utóbbiak részleges vagy teljes elutasítása ugyanis a helyi többséghez való kapcsolódás részleges vagy teljes elutasítását jelenti egyben, amely legalább akkora problémákat hordoz magában, mint az eredeti nyelvi/kulturális közösséggel való azonosulás totális elvesztése.

Az általunk megvizsgált országok tehetséggondozó programjai mögött ott találjuk a kisebbségi nemzetiségi megmaradásért, az anyanyelv folyamatosságáért folytatott – olykor az a sejtelmünk támadhat: élet-halál harcként elgondolt s megélt, vagy akár valóban ekként is zajló – küzdelmet éppúgy, mint a pragmatikus identitásváltásokat, nyelvi és kulturális többségi-kisebbségi integrációt lehetővé tevő iskolai és kisebbségi-közösségi tehetséggondozási stratégiákat, illetve az európai vagy akár azon túli tudásközösségekhez való kapcsolódásra való törekvést.[141]

Ami azonban egyformán különlegessé teszi ezeket a programokat, rejtett vagy manifeszt módon akármelyik kisebbségi stratégiát vagy azoknak bármely kombinációját hordozzák is magukban, az éppen a kiemelt jellegükből fakad. Abból, hogy e programok eredményeként a kisebbségi magyar közösségek mindenütt a következő generációk legkiválóbbjait igyekeznek megtalálni, továbbjutáshoz, minél teljesebb kibontakozáshoz segíteni, az „Értől az Óceánig” juttatni őket. Velük, bennük, általuk modelleket kívánnak felépíteni, s a kisebbségi közösség jelenlegi és eljövendő generációinak ekként bemutatni e fiatalokat. Akár tudnak róla, akár nem, akár szívesen vállalják/vállalnák, akár nem, ők az előre küldött követei a maguk kisebbségi közösségeinek. Vagy legalábbis azt (is) próbálja-próbálgatja rajtuk, bennük a közösségük, hogy mennyire alkal-masak a kisebbségi lét egyik vagy másik lehetőségének betöltésére. Vajon a tudásterületük, a személyiségük, tehetségkibontakoztatásuk lokális, vagy kisebbséget-többséget összekapcsoló, netán nemzeteket-határokat átlépő, esetleg egyetemes képviseletre teszi-e őket alkalmassá; és mindezzel együtt azt a közösséget is, amelyből kiemelkednek. Ha Kárpátaljától Szerbiáig áttekintjük a különféle kisebbségi magyar tehetségnevelő programokat, versenyeket és képzéseket, akkor azt találhatjuk, hogy némelyikük csak a nyelvhatár széléig merészkedik a tehetségek azonosításával és „előreküldésével”, de vannak közöttük olyanok is, amelyek a többségi és a kisebbségi integráció keretében gondolkoznak, míg megint más programok Európa és a nagyvilág határaiig tárják ki perspektíváikat. Az, hogy ezek közül mely határvonalig építik fel, „küldik tovább” és milyenféle bátorítást adva eresztik el az egyes kisebbségi közösségek a maguk tehetségeit, sokat elárul a jelenlegi és a jövő időkre elgondolt perspektíváikból, és abból, hogy az „óceánig” vagy akár csak a Duna-közösségig imaginált távolságok mennyire járják át őket az identitásvesztés riadalmával vagy éppen a nagy egészbe tartozás vágyának motívumával.

A tehetség témakörével foglalkozó szakirodalomban közismert és nemigen megkérdőjelezett tény (lásd például Pleiss-Feldhusen 1995), hogy a kisebbségek felemelkedésének, továbblépésének egyik alapvető kérdése, hogy a tehetségek személyében milyen példaképeket, milyen szerepmodelleket tudnak a maguk kisebbségi közösségei elé állítani, és hogy a hátrányos helyzetű vagy magukat annak érző kisebbségi közösségek esetében valóban kulcsfontossága van ennek. Ilyen értelemben fontos, hogy a művészet, a tudományok terén például a – nem létszámbeli helyzetük miatt kisebbséginek és hátrányos helyzetűnek tekinthető – nők esetében milyenek a tehetségessé válás esélyei, útjai, milyen szerepmodellek állíthatók így a fiatal lányok elé bátorításul, vagy éppen hogy a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetűek körében, sok esetben például a cigány fiatalok körében milyen tehetségek találhatók és állíthatók a többiek elé mintaként, példaképként, inspiráló szerepmodellként. Ebben az értelemben különösen fontos és tanulságos az is, hogy egy kisebbség milyen módon kezeli a tehetséggondozásban a saját belső kisebbségeit. Egyáltalán, hogy szociálisan milyen kisebbségeket alkot a maga eleve kisebbségi rendszerében, és miként kezeli őket, például a tehetségazonosítás és -nevelés terén. Érdemes felfigyelni arra, hogy – legalábbis az általunk bemutatott példákban – a kisebbségen belüli kisebbség szociális konstrukciója legfeljebb és leginkább a szegénységre és/vagy a területi hátrányokra terjed ki.

A kötetünkben ismertetett programok többsége esetében is azt tapasztalhatjuk, hogy a programok kidolgozói, irányítói, megszervezői, szponzorálói, illetve a programokat lefolytató szakemberek maguk kitüntetett figyelmet fordítanak arra, hogy pusztán szociális vagy a lakóterülete miatti hátrányaiból fakadóan senki ne maradjon ki a tehetségazonosítás vagy tehetségnevelés lehetőségeiből. Bár az anyagilag rászorulókra fordított kitüntetett figyelem mögött olykor ott érezhetjük a magyar nyelvű kisebbségen belüli cigány kisebbség bevonásának lehetőségét és szándékát is e programokba, manifeszt módon ez a szándék nemigen jelenik meg a programok leírásában, és így abban sem lehetünk biztosak, hogy gyakorlatukban a szükséges hangsúllyal és szinte vagy konkrétan kötelező jelleggel szerepel-e ott ez az elem. Hasonlóképp: az összegyűjtött leírásokból nemigen látható, hogy a tehetséggondozás terén milyen módon kapcsolódnak egymáshoz vagy éppen különülnek el egymástól, vagy akár neutrálisabb értelemben bensőleg hogyan tagolódnak programokon belül az egyes országokban a kisebbségi magyarok csoportjai, kisebbségei egymáshoz képest; példának okáért mondjuk a csak egynyelvű családokban felnövekvő gyerekek vagy a többnyelvű, többségi-kisebbségi családok gyermekei,a különféle vallási többségekhez és kisebbségekhez tartozó gyerekek – amennyiben ennek van jelentése, jelentősége az adott tudásterületen. Vagy hogy egy kevésbé nyelvi-kulturális példát is vegyünk: nemigen találunk példát arra, hogy a tehetséges lányokat, fizikailag vagy mentálisan hátrányos kisebbségben lévőket miféle módon ösztönzik külön is arra, hogy a különféle tudományos, művészeti vagy sportterületen bátran és maximálisan bontakoztassák ki szokatlanul jó képességeiket. Bár a valóság szinte egészen biztosan más, sokkal tagoltabb képet mutathat, mint amit mi a jelen kötetben fel tudunk mutatni, de megítélésünk szerint már maga az a tény is beszédes, hogy legalábbis a kötetünkben közreadott leírásokban a szegénységi és területi kisebbségen kívüliekre való utaláson túl alig látjuk e közösségek további kisebbségekre való tagolódásának nyomát. Mintha a kisebbségi lét értelme megállna a nyelvi-nemzeti(ségi)-kulturális kisebbségi keretek jelentéshatárainál, és további tagolódásokat már nem is igen tudna elképzelni, de legalábbis tudatosan nem kívánná manifesztálni azokat legalábbis a tehetségpedagógia terén nem.

Persze az egyes konkrét magyar kisebbségek helyzetét tekintve lehet, hogy irreális elvárások ezek, hiszen sokszor maga a nyelvi-kulturális lét megtartása, és az ezen belüli tehetségazonosító és -kibontakoztató programok jelenlegi szinteken való fenntartása is szinte a helyiek erőit meghaladó feladat. És a leírásokból úgy tűnik, minél szétszórtabbak, minél kisebb anyagi vagy társadalmi önérvényesítési potenciállal rendelkezők ezek a közösségek, az adott kisebbségeken belüli vagy éppen a többségi társadalom önszerveződési jellemzői miatti okokból, minél bonyolultabb feladat eligazodniuk az őket körülvevő többségi környezetben vagy akár magában az államgépezetben, annál inkább az egyéni és mikroközösségi szintekre háruló feladat – és ezzel együtt persze nagyszerű lehetőség és önmagából is konstruálódó kötelesség is – ez. A jelen kötet szerkesztője és az utószó szerzője úgy látja, hogy mintha a kárpátaljai programban lenne leginkább tetten érhető az egyéni és mikroközösségi erőfeszítés értékteremtő ereje a tehetséggondozásban. Talán retorikai túlzás ezt mondani, de itt mintha tényleg szinte az alig valamiből teremtettek volna a helyiek egy jól kidolgozott és magas színvonalon strukturált tehetséggondozási formát, egy olyan tehetséggondozó programot, amelynek kisebbségi közösségteremtő ereje is nagy, de nemzetközi távlatokkal – vagy legalábbis ezek jó lehetőségével – is rendelkezik.

Tovább tekintve: Berszán István által kidolgozott erdélyi olvasásprogram különlegessége a programalkotó hallatlan kreativitásában rejtőzik. Noha Berszán olyan tudáselemeket integrál, amelyek szakmai vagy tudományos validitásukat tekintve igen különbözőek – némelyek evidensen érvényesek, míg mások jócskán megkérdőjelezhetők –, ő ezekből a különféle szintű elemekből olyan egyéni kompozíciót hoz létre, amelynek fejlesztő, de legalábbis a tehetséges, nyitott és érdeklődő ifjakat inspiráló hatása felől kevés kétségünk lehet. Bizonyára nem e sorok írója az egyetlen, aki a programot megismerve arra gondolt, hogy milyen jó is lehet a tehetséges fiataloknak egy ennyire színes, alkotókedv-növelő tábort végigcsinálniuk – s milyen hasznos és jó lenne egyszer talán nekünk magunknak is részt vennünk benne! Ahol ég és föld, erdei tábor és természeti spiritualitás, az irodalmi szó és a lankás dombtető, versrím és kémiai képlet egymással összeér és békésen megfér.

A szavak birodalmába visz el minket a szlovákiai példa is. Korszerű és szakszerű, a tömegkommunikáció számos motiváló, kreativitás-serkentő és közösségi felelősségérzetet fejlesztő elemét viszi be ez a program a tehetségazonosításba. Más tudásterületen és másféleképpen, de ugyancsak a mai világ igényeit és lehetőségeit tükrözi az erdélyi Amőba program. Ez utóbbinak a nemzetközi kapcsolódásai is – és így például a program nemzetközi előéletéből fakadó előnyei – nyilvánvalóak, de csak akkor, ha figyelembe vesszük, hogy semmilyen külföldi jó gyakorlat nem működhet hatékonyan egy új szociális környezetben, ha az adaptálók nem kellőképp értik a helyi lét, a helyi kontextus jellemzőit. Olyan ez kicsit, mint a műfordítás, amelyről köztudott, hogy nemcsak a fordítandó nyelv tökéletes birtoklását kívánja meg, hanem még inkább azé a nyelvét, amelyre az adott művet lefordítják.

A kötetünkben ismertetett tehetséggondozó programok közül a legnagyobb ívű és legszélesebb hatókörű programnak a Nyilas Misi program tűnik. E program sok szempontból hasonló erényekkel rendelkezik, de éppen ezért hasonló nehézségekkel is kell, hogy szembenézzen, mint a magyarországi Arany János program. Hiszen mindkét program szociokulturálisan hátrányos környezetben nevelkedő tehetséges gyermekeket igyekszik megtalálni, fejleszteni, helyzetbe juttatni, de mindkét programon belül nagyon nehéz azonosítani, hogy ki az, aki hátrányos helyzetű és ahhoz képest valóban jobb teljesítményt mutató és így támogatásra érdemes, és ki az, aki valóban kiugró tehetség ebben a tekintetben függetlenül attól, hogy szociokulturális vonatkozásokat tekintve milyen környezetben nevelkedik is éppen a gyermek. Ez a dilemma a tehetséggondozás egyik állandóan visszatérő – és minden egyes programban konkrétan megválaszolandó – nagy kérdése: az abszolút és a relatív tehetség azonosításának és támogatásának kérdése, különösen nehéz összefonódásban a szociokulturális helyzettel. Hogy egy gyerek csak egy adott környezethez képest tehetséges, és azért támogatandó, vagy ez a tehetség bármilyen további széles társadalmi kontextusokban is megállná a helyét, és ezért a szociokulturális háttértől függetlenül támogatásra, lehetőségek biztosítására érdemes. Pontosabban: az igazi nagy tehetségpolicy (nem pedig általános szociális és oktatáspolitikai) kérdés az az, hogy már az első típusú tehetség is azonosítandó és extra lehetőségekkel támogatandó-e (noha az a gyermek alkalmasint egy kedvezőbb szociokulturális kontextusban növekvő többi gyermekhez képest csak átlag körüli tehetséget mutatna), vagy kizárólag az utóbbi tehetségek. Nem könnyű szakmai, társadalmi, emberi és végső soron gazdasági, erőforrás-elosztási dilemmák ezek a társadalmi felelősségvállalással is rendelkező tehetséggondozási formák terén!

A kötetünkben bemutatott néhány tehetséggondozó program rövid felvillantása után hasznos még talán az említetteken túl is néhány tehetségpedagógiai tanulságot levonnunk a Kárpát-medencei magyar kisebbségi tehetséggondozási gyakorlatokból. Érdemes felfigyelni például arra, hogy bár a mai tehetséggondozás is számos szállal kötődik, kapcsolódik az iskolai pedagógiai tevékenységhez, sok szempontból kívül is kerül a főáramú oktatás alaplehetőségeiben biztosítottaktól. Bár némely esetben ott sejthetjük egy-egy iskolai tehetséggondozó program hátterében a tanórai képességek szerinti differenciálás pedagógiáját is, azért úgy tűnik, a tehetséggondozás nem kis részt kikerül a főáramú oktatás belső világából, és átkerül a speciális kollégiumok, a délutáni szakkörök, városi fejlesztőprogramok, országos versenyek, kulturális központok, vállalatok és szakmai szervezetek különprogramjai körébe, a nyári táborokba és az internet virtuális világába. Mintha talán azt akarnák ugyan még ma is magukra vállalni az oktatás főáramú intézményei, hogy egy korábbi társadalmi szerződésnek megfelelően szinte és mindenekelőtt csak ők maguk karolják fel a tehetségek gondozásának ügyét is, de mintha erre már egyre kevésbé lenne erejük és anyagi lehetőségük. De az egyre erősebb specializációk miatt is mindinkább át kell adniuk e képzési formákat a legkülönfélébb rendű és rangú nem-formális tehetséggondozási intézményeknek, programoknak, fejlesztőrendszereknek.

Ezzel együtt: mintha egyre inkább megnövekedne a tehetséggondozó (főleg nyári) táborok jelentősége, és még a korábbiaknál is tovább növekedne az intézményi, helyi, területi, országos, nemzetközi és egyéb szintű szaktudományos és integrált, összetett tudásegészekre építő versenyek szerepe. Azt tudtuk, hogy a tehetséggondozás magyarországi hagyományaiban a nyugati vagy egyes kelet-ázsiai példákkal is egybevetve kitüntetetten nagy szerepe van a versenyek által történő tehetségazonosításnak és tehetségfejlesztésnek. A kötetünkben bemutatott példák arra utalnak, hogy ez legalább ennyire jelen van – ha talán nem még fokozottabban és talán érzelmileg is még felfokozottabban – az olykor versenyhelyzetként is megélt kisebbségi létben élő magyar csoportok körében. De figyelemre méltó módon annak ellenére, hogy majdnem minden tanulmány kiemeli a helyin túlmutató – országos, regionális, nemzetközi – sikerek és perspektívák jelentőségét a tehetségesek fejlődésében, valahogy mintha mégsem rajzolódna ki az a kép, hogy mindezek a tehetségteljesítmények hogyan integrálódnak majd később az európai uniós vagy azon is túlmutató nemzetközi fejlődésbe, azoknak fő- vagy specializált ágaiba, és onnan talán, remények szerint megint vissza a helyiekbe. Nem látszik elég világosan és konkrétan, hogyan jutnak majd el ezek az Ábelek a maguk rengetegéből a városba, országba-országhatáron, nemzeten-nemzethatáron túlra és akár Amerikába is annak érdekében, hogy aztán igazából mégis csak otthon legyenek majd otthon.

Irodalom

Kozma Tamás (2005): A kisebbségi oktatáspolitizálás. In Kozma T. (szerk.): Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 162–182.

Pleiss, M. K.–Feldhusen, J. F. (1995): Mentors, role models and herős in the lives of gifted children. Educational Psíchologist, 30(3), 159–169.

Függelék

ANDRÁS SZILÁRD

A kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem Matematika és Informatika Karán szereztem matematikusi oklevelet 1998-ban és doktori fokozatot 2003-ban. Egy évig tanítottam általálános iskolában. 1999-től a Babeș-Bolyai Tudományegyetem Matematika és Informatika Karának alkalmazottja vagyok, jelenleg adjunktusi beosztásban.

Fő érdeklődési területem a nemlineáris analízis és a matematikatanítás módszertana. Ezzel párhuzamosan aktívan részt vettem az Erdélyi Magyar Matematikaversenyek lebonyolításában (1992-ben még diákként, 1993-tól edzőként, zsűritagként, aztán szervezőként, több alkalommal – például a 2010-es Nemzetközi Magyar Matematikaversenyen – versenybizottsági elnökként). Hét évig működtettem szakkört a csíkszeredai Márton Áron Líceumban, illetve a székelyudvarhelyi Tamási Áron Líceumban.

Több kollégával közösen létrehoztunk egy középiskolások számára írt teljes tankönyvsorozatot, valamint több tematikus feladatgyűjteményt, rendszeresen működtetünk szakköröket, szervezünk tehetségápoló táborokat. Fontosnak tartom a matematika tanításának alternatív megközelítését, a tehetségápolás széles körű kiterjesztését, a tanárképzés radikális reformját, a tanárok és szakmai csoportok hatékony együttműködését. Ennek következményeként az utóbbi időben több nemzetközi projekt (DQME II, PRIMAS, MASCIL) és egyéb helyi kezdeményezések keretén belül próbálok különböző alternatív megközelítéseket kikísérletezni, tananyagokat fejleszteni, képzéseket tartani, a matematika didaktikán belül a praktikum és az elméleti kutatás rezonanciáját tanulmányozni.

BERECZKI KINGA

1966. május 7-én születtem Korondon, Erdélyben, pedagógus szüleim szakmai körútjának éppen soron lévő állomáshelyén. Rövid, mindössze hároméves itt-tartózkodás után Csíkszeredába költöztünk, ahol nekem és testvéreimnek adva volt a továbbtanulás és fejlődés lehetősége.

Csíkban nőttem fel. Szüleim olyan szellemi és erkölcsi nevelésben részesítettek, amely meghatározta életemet. A nemzet és család mindig fontos volt számomra, ezeket az értékeket igyekszem továbbadni gyermekeimnek, és példát mutatni becsületből, kitartásból.

A nemzet és család után számomra legfontosabb a közösség. Tanári diplomámat a Brassói Egyetem matematika fakultásán szereztem, a csupán néhány évre tehető oktatási tevékenységet hivatásként éltem meg, immár Sepsiszentgyörgyön. Azonban nemcsak szűk iskolai keretek között, hanem igyekeztem minél szélesebb körben, a közösség különböző szintjein szolgálni. Az Asimcov vállakozói iroda létrehozásával beindult a háromszéki vállalkozók fejlesztése 1998-ban. Az Amőba oktatási központ – amelynek igazgatója vagyok – 17 éve végzi képzési-oktatásfejlesztési tevékenységét a régióban. A LAM alapítvány kuratóriumi tagjaként a háromszéki gazdálkodókat támogatom, a Civilek Háromszékért Szövetség létrehozásával pedig a civil szervezetek hatékony képviseletét és megerősödését vállaltam fel.

A 2010-ben alapított Háromszéki Közösségi Alapítvány kiteljesíti mindazt a közösségfejlesztő munkát, amit eddig végeztem. A helyi erőforrások felhasználásával számos, a közösség számára hasznos megvalósítás jött létre az elmúlt néhány év alatt, és bízom benne, még jó sokáig számolhatunk be jó eredményekről.

BERSZÁN ISTVÁN

A kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem Magyar Irodalomtudományi Tanszékének intézetigazgató egyetemi docense vagyok.

Kutatói munkám, melyben az elméleti vizsgálódást kísérleti gyakorlótáborok irányítása egészíti ki, az irodalom és kultúra megközelítésének egy eredeti módját alapozta meg, amit gyakorláskutatásnak nevezek. Eddig megjelent tudományos köteteim: Kivezetés az irodalomelméletből. Mentor, Marosvásárhely, 2002; Irodalomelmélet – olvasásgyakorlat. Presa Universitara Clujeana, Kolozsvár, 2006; Terepkönyv. Koinónia, Kolozsvár, 2007. Szépirodalmi munkáim (meséskönyvek): A válogatott útibatyu. Koinónia, Kolozsvár, 2002; Bundfüles Subanagy. Koinónia, Kolozsvár, 2008; Angyalok meséi. Koinónia, Kolozsvár 2011.

Tehetségfejlesztéssel a kolozsvári Láthatatlan Kollégium tutoraként és a kolozsvári Nyilas Misi Tehetségsegítő Egyesület kurátoraként foglalkozom. 2000 óta tartok nyaranként Terepkönyv-táborokat.

CSERI ILONA

Ipolysági gimnáziumi tanulmányaim elvégzése után matematika-kémia szakos tanárként diplomáztam a Konstantin Filozófus Egyetemen, Nyitrán. Tanári pályámat Ipolynyéken kezdtem. Már ez időtől kezdve örömmel vettem részt regionális, országos szakmai találkozókon, pedagógus konferenciákon. Az önművelődés mellett szívesen foglalkoztam diákjaimmal is. Részt vettünk matematikai, kémiai versenyeken. Tanult szakjaimtól eltérve sok időt fordítottam szavalóversenyre való felkészítéssel, hagyományőrzéssel, énekkari, színjátszó tevékenységgel, kézműves foglalkozások lebonyolításával, népdaltanítással, valamint táborszervezéssel – óvodáskorú gyerekektől kezdve ifjúsági csoportokig terjedő korosztályoknak.

2007-ben Gútára kerültem a Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskolába. Itt kerültem kapcsolatba az intézményi tehetséggondozással a Debrecenben tartott képzés által. Sikerült megalakítani a gútai Tehetségpontot, amelyet akkreditáltak is zománcozói szakja, valamint nyelvi tehetséggondozás (Médiasztár) terén is.

A tanulás-módszertani szakkör, a zománcozók tanulásának gazdagító programja, pályázatok kidolgozása, más tehetségpontokkal való kapcsolat felvétele, együttműködési szerződések kötése, kerekasztal-beszélgetés szervezése, jó tehetséggondozó gyakorlat anyagának kidolgozása, kapcsolattartás a Tehetségpontok hálózatával – ezek a tehetséggondozó munkám mozzanatai a Médiasztár országos újságírói tehetséggondozó verseny szervezése mellett.

DVORÁCSEK ÁGOSTON

A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium fizika szakos tanára és az iskolában működő Fenichel Sáműl Önképzőkör vezetője vagyok.

A kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem Fizika Karán végeztem fizikusként. Úgy terveztem, hogy pár évig középiskolában tanítok, így immár 36 éve pedagógusként dolgozom. Előbb román tannyelvű szaklíceumban tanítottam, majd áthelyeztettem magam a nagy múltú scholába, ahol több mint egy évtizede vállaltam, hogy felkarolom a tehetséges diákokat és tanórán kívüli tevékenység keretében fejlesztem képességeiket.

Több nemzetközi tehetségkutató konferencián vettem részt, és jelenleg én képviselem a nagyenyedi Bethlen Gábor Alapítványt a Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsban és az Erdélyi Tehetségsegítő Tanácsban.

KORMÁNYOS RÓBERT

Tanulmányaimat az Újvidéki Egyetem Természettudományi Matematikai Karának Biológiai és Ökológiai Tanszékén folytattam, okleveles biológusként diplomáztam.

Pedagógiai pályafutásomat biológiatanárként kezdtem a csókai Vegyészeti-élelmiszeripari Szakközépiskolában. Az idei év júniusától a Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégiumban zajló szakmai munkát igazgatóként irányítom.

Az oktatási és nevelési teendőim mellett számos tehetséges diákot készítettem fel belföldi és határon túli versenyekre, akik sorra győznek a rangos versenyeken és nyerik el a különböző kitüntetéséket. Kutatói, ismeretterjesztői és kutatásszervezői teendőimet az oktatási intézmények mellett a civil szférában is kifejtem, ahol a pályafutásom húsz éve alatt több száz diák szakmai karrierjét egyengettem, kutatásait, munkáit mentoráltam.

Pedagógusként fontosnak tartom a tehetséges fiatalok innovatív gondolkodásra való ösztönzését. Az elmúlt években nagy hangsúlyt fordítottam a Vajdaságban található általános iskolák, középiskolák és a magyarországi, valamint más európai felsőoktatási intézmények szakmai együttműködésére. Publikációim sora jelenik meg a hazai és a nemzetközi szakfolyóiratokban. Az eddigi munkásságomért számos díjban részesültem, de számomra a legnagyobb elismerést a Zenta városától kapott Pro Urbe-díj jelenti.

OROSZ ILDIKÓ

1960. március 19-én születtem az Ungvári járási Nagydobronyban (Kárpátalján), pedagógus családban. 1977-ben felvételt nyertem az Ungvári Állami Egyetem matematika szakára, ahol 1983-ban kaptam matematika tanári diplomát. Tanulmányaim alatt a Nagydobronyi Középiskolában dolgoztam napközis nevelőként, tanítóként, majd 1982-től matematikatanárként. 1985-ben kineveztek az iskola oktatásáért felelős igazgatóhelyettesévé. 1990-ben a Nagydobronyi Középiskola tanári, szülői és tanulói testületéből álló konferenciája megválasztott igazgatónak. Az igazgatói teendőket az adott intézményben 1995-ig láttam el. Ekkor felvételt nyertem a Debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének „A nevelés és művelődés társadalmi összefüggései ” című doktori program képzésére. 1998-ban megszereztem az abszolutóriumot. 2001-ben megvédtem doktori értekezésemet. 1996-tól tanítok pedagógiát a Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskolán. 2003-tól pedig a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola vezetője lettem. 2000-től látom el a Főiskola elnöki teendőit.

Kutatási területem: a kárpátaljai magyar nyelvű/nyelvi oktatás helyzete 1944 után; a kárpátaljai magyarság továbbtanulási esélyei és lehetőségei, karrierkutatások; a szórványok, szórványoktatás és művelődés Kárpátalján; a kisebbségek kisebbsége – magyar ajkú romák oktatási helyzete Kárpátalján.

Kitüntetéseim: A Kárpátaljai Megyei Tanács oklevele az oktatásban végzett tevékenységért (2002); A Magyar Professzorok Világtanácsa „Pro Universitate et scientia” plakett (2002); „Ukrajna érdemes oktatási dolgozója” cím (2004); Az Információs Társadalomért szakmai érem (2005); Az MTA Arany János emlékérme (2005); A Kisebbségekért – Pro Minoritate Alapítvány Lőrincz Csaba díja (2010); A Magyar Köztársasági Érdemrend Tiszti keresztje kitüntetés (2010).

PÉNTEK JÁNOS

A kolozsvári egyetem ny. nyelvészprofesszora, az MTA külső tagja, az MTA Kolozsvári Területi Bizottságának elnöke vagyok. Közel öt év-tizedes egyetemi oktatói pályámon tanárként figyeltem és „gondoztam” a felbukkanó tehetségeket.

1990 után tanszékvezetőként és a doktori képzés irányítójaként közvetlenül támogathattam a tehetséges fiatal kollégák szakmai beavatását, tanulmányaik hazai és külföldi kiteljesítését, egzisztenciális biztonságuk megalapozását. Több olyan erdélyi szakmai szervezet alapításában vettem rész, vállaltam irányítói szerepet, amelyek oktatással, képzéssel, kutatásokkal foglalkoznak. 1992-ben egyik alapítója voltam, 1997-től elnöke vagyok az Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetségének, annak a szervezetnek, amely rendszeresen szervez műveltségi és anyanyelvi versenyeket, intézményileg összefogja a magyar szakos tanárok tevékenységét. A Szövetség volt a kezdeményezője az anyanyelvi mozgalom Kárpát-medencei összefogásának, a korábbi magyarországi versenyek kiterjesztésének, annak, hogy a legtehetségesebb erdélyi tanulók és felkészítő tanáraik a versenyek alkalmával és az általa szervezett anyanyelvi táborokban közvetlen kapcsolatba kerüljenek a többi régióban és az anyaországban élő tanárokkal, tanulókkal.

Személyes kezdeményezője voltam, kezdettől elnöke és munkatársa vagyok a kolozsvári székhelyű Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesületnek, amely most, 2012-ben kezdi el 10. támogatási évét. Azt hiszem, Erdélyben ez az egyetlen olyan, valóban civil szervezet, amely mindenféle személyi, politikai vagy más jellegű érdektől mentesen csak azt végzi, amire vállalkozott: jól meghatározott, folyamatosan javított programja keretében kizárólag önzetlen személyek támogatását juttatja el ösztöndíj formájában többszörösen hátrányos helyzetben levő, tehetséges, magyarul tanuló diákoknak.

SOMAI JÓZSEF

A Romániai Magyar Közgazdasági Társaság alapító tagja, volt alelnöke, elnöke, jelenleg tiszteletbeli elnöke és a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület (Kolozsvár) ügyvezető elnöke vagyok.

1931-ben születtem Székelyszentistván (Maros megye, Románia). Tanulmányaimat 1955-ben a kolozsvári Bolyai Tudományegyetemen végeztem közgazdászként.

1955–1958 között tartományi pénzügyi ellenőr, majd 1958-tól előbb a Bolyai Tudományegyetem (TE), majd 1959-től a Babeş-Bolyai TE kari főtitkára voltam. 1990-ben Kolozs megye alpolgármestere, 1991–1995 között előbb az RMDSZ Főtitkárságának szervező titkára, később országos titkár, majd országos szervezési alelnöke. Több civil szervezetben vezetői tisztséget töltök be (ERMACISZA, MACISZESZ, BEBE, Nyilas Misi Egyesület, Bölöni Farkas Sándor Alapítvány, Horváth István Alapítvány). 1998–2009 között a Közgazdasági Fórum folyóirat alapító főszerkesztője voltam.

Megjelent munkáim: két önálló kötet, 42 kötetben társszerző, 78 tanulmány folyóiratokban, 57 cikk lapokban és 34 kötet felelős szerkesztője. Tagja vagyok az MTA külső köztestületének és a magyar Tehetséggondozás Parnasszusának.

Elismeréseim: a Tehetségek Szolgálatáért díj nyertese és a Magyar Köztársaság Elnökének Érdemérme kitüntetettje.

VÁRADI NATÁLIA

2002-ben végezetem a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, angol–történelem szakán, majd 2008-ban PhD fokozatot szereztem a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karán történelemből.

Pályámat angol szakos tanárként kezdtem a Vári II. Rákóczi Ferenc Középiskolában, majd a Bethlen Gábor Magyar Gimnáziumban folytattam azt. Ezt követően a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola filológia tanszékén oktattam angol nyelvet, a PhD fokozat megszerzését követően pedig a Főiskola Történelem- és Társadalomtudományi Tanszékén oktatok történelmet.

2004 óta a Főiskola Felnőttképzési Központjának vezetője, valamint 2011 januárjától a „GENIUS” Jótékonysági Alapítvány irodaigazgatójaként is dol-gozom.

Fontosnak tartom a kárpátaljai tehetséggondozást az esélyegyenlőség jegyében. Az utóbbi években számos tudományos konferencián gyarapítottam tudásomat, illetve tartottam előadást, valamint publikáltam tudományos cikket.

VIDA JÁNOS

A zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnáziumban 2003 óta dolgozom, 2005 óta pedig a Bolyai Farkas Alapítvány a Magyarul Tanuló Tehetségekért elnevezésű szervezetnél titkárként tevékenykedem.

Alapító tagja vagyok három külföldi és négy szerbiai tehetséggondozó és tehetségsegítő szervezetnek. Elsősorban a tehetséggondozó szervezetek közötti kommunikációt és kapcsolatfelvételt tartom fontosnak, és szorgalmazom az együttműködést a különböző országok tehetségbarát szakembereivel, szervezeteivel.

Az elmúlt években, a Vajdaságban több alkalommal szerveztem 60 órás tehetséggondozó továbbképzést pedagógusok részére, valamint tehetséggondozó táborokat, foglalkozásokat, tudományos előadásokat és versenyeket. Számos cikket és könyvet is szerkesztettem a szerbiai magyar tehetséggondozás tárgykörében.

Jegyzet

[*] Feldmár András (2009): Szabadság, szerelem. Jaffa Kiadó, Budapest, 26.

[1] Az Erdélyre vonatkozó adatok közvetlen forrása: Kocsis–Bottlik–Tátrai (2006), 23–42, 88–103.

[2] Uo. 79.

[3] Uo. 78. Az Erdélyen kívüli területen 4947 volt az apadás.

[4] Szilágyi N. (2004), 232–233.

[5] Szilágyi N. (2004), 168–175.

[6] Kocsis–Bottlik–Tátrai (2006), 89.

[7] Tánczos (é. n.), 21.

[8] Murvai ( 2004), 5.

[9] Sorbán–Dobos (1997), 3–4, 298.

[10] Murvai (2003), 24.

[11] Sorbán–Dobos (1997), 298.

[12] Salat–Papp–Péntek (2010), 11.

[13] Salat–Papp–Péntek (2010), 11.

[14] Anyanyelvművelő tevékenységet folytató civil szervezet.

[15] A működésimmanens figyelem leválasztja a gyakorlást a történésről, s minden vizsgált történést társadalmi, történeti, mediális, neuro-biológiai stb. törvényszerűségekből, folyamatokból vezet le. Immanenciája azt jelenti, hogy nem mozdul ki a megfigyelhető működések mozgástereiből, ez pedig azzal jár, hogy figyelmen kívül hagyja a történés egyéb ritmusait, melyekkel nem megfigyelés útján teremthetünk kapcsolatot, hanem például irodalmi írás és olvasás vagy más rítusok gyakorlása során.

[16] Berszán (2007).

[17] Nádas Péter (1989), 95–96.

[18] „Küldetése: a rászoruló emberek igényeinek a támogatása, függetlenül származásuktól, nemzetiségüktől, vallásuktól, bőrszínüktől…, valamint a katasztrófát szenvedők mentése és segítése” olvasható a Baptista Szeretetszolgálat honlapján (elérhető http://www.baptistasegely.hu/node/, letöltés dátuma 2011. 05. 12.).

[19] Elérhető http://www.fogadjorokbe.hu/report.php?id=42, letöltés dátuma 2011. 05. 12.

[20] Oktatási, tudományos, kulturális és szociális célokat kitűző romániai közjogi személy.

[21] Elérhető www.nyilasmisi.ro, letöltés dátuma 2011. 05. 12.

[22] Romániában az osztályozási skála 1—10, ahol a 10 a kitűnő.

[23] Nagyenyedtől 23 km-re fekvő Fehér megyei község.

[24] „A Magyar Köztársaság Kormánya a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, a Nemzeti Kollégiumi Közalapítvány, az Esélyt a Tanulásra Közalapítvány, a Bursa Hungarica Közalapítvány és az Országos Kiemelésű Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány egyesítésével, ezen közalapítványok jogutódjaként 2005. szeptember 21-i jogerővel létrehozta az Oktatásért Közalapítványt.” (elérhető http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/oktk, letöltés dátuma 2011. 11. 09.)

[25] http>//www.globalteenager.org

[26] Az első romániai klub a Global Teenager Projekt keretében.

[27] International Institute for Communication and Development.

[28] 2010. október 16-án alakult meg Marosvásárhelyen. „A Tanács feladatai közé tartoznak: párbeszéd más érdekvédelmi szervezetekkel és az államigazgatás szakosodott szerveivel; tagjai álláspontjainak egyeztetése tehetséggondozás ügyében; szakmai képzések, fórumok szervezése; tehetségek felismerésének, kiválasztásának és a gondozási formáknak a létrehozása, segítése és működtetése; források bevonása tehetséggondozásra; a tehetséggondozás jó gyakorlatainak feltárása és népszerűsítése; a lehető legszélesebb körű összefogás kialakítása a tehetségesek segítése és a tehetségfejlesztő programok támogatása érdekében.” (Részlet a Magyar Géniusz Portál tájékoztatójából, elérhető http://geniuszportal.hu/tehetsegsegito-tanacs//tt-730-000-886, letöltés dátuma 2011. 05. 09.)

[29] Időközben a magyarországi rendszer önállósult, így Magyarország partnerországként folytatja az elkezdett GTP-tevékenységet.

[30] A GTP projektnek köszönhetően a magyar diákok és tanárok szerezték meg az ECDL nemzetközi számítógép-kezelői bizonyítványt elsők között Romániában. Az első ECDL jogosítványt három diák kapta meg 2002-ben úgy, hogy az országban az ECDL-program hivatalosan csak 2003-ban indult.

[31] Riel, M. (2011): Learning Circle Teacher Guide, based on the AT&T Learning Circle Curriculum Guides developed for the AT&T Learning Network (elérhető http://learn.org/circles/lcguide, letöltés dátuma 2011. 08. 26.)

Riel, M.–Polin, L. (2004): Learning Communities: Common Ground and Critical Differences in Designing Technical Support. In Barab, S. A.–Kling, R.–Gray, J. (eds): Designing for Virtual Communities in the Service of Learning. Cambridge University Press, Cambridge.

[32] http://www.sri.com

[33] http://www.liearn.org

[34] http://www.globalteenager.org

[35] A klubokról bővebben a www.amoba.org vagy a www.yootoo.pbworks.com honlapon lehet tájékozódni.

[36] Az Európai Bizottság, az Európai Parlament és az Európai Unió tagállamainak megállapodása értelmében létrejött program (Youth in Action) a fiatalok nem-formális nevelési programjait támogatja. Időtartama: 2007–2013.

[37] Szilády Zoltán (1936).

[38] Bakó (2003).

[39] Bakó (2006), 185–195.

[40] Szász Károly (1829–1905): költő, író, műfordító, az MTA tagja, református püspök.

[41] Bakó (2003).

[42] Gáspár János alapította a nagyenyedi tanítóképzőt 1853-ban.

[43] Bakó (2006).

[44] Szabó T. Attila (1906–1987), nyelvész, irodalom- és művelődéstörténész.

[45] Bakó (2006).

[46] Bakó (2003).

[47] „Az alapítvány a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium mellett működő, annak oktató-nevelő munkáját segítő szervezet. Alapszabályának egyik fő célkitűzése a tehetséges diákok segítése, támogatása.” (Részlet a Magyar Géniusz Portál tájékoztatójából, elérhető http://geniuszportal.hu/node/1007?q=node/4351, letöltés dátuma 2011. 05. 11.)

[48] A közhasznú tevékenységet folytató szervezet 1998-ban alakult meg a tehetséges középiskolai diákok tudományos kutatómunkájának támogatása céljából.

[49] A konferencia lehetőséget nyújt a magyar nyelven tanuló romániai középiskolásoknak, hogy szakmai zsűri előt megmérettessék kutatásaikat. Rendszerint más-más közoktatási intézményben szervezik meg évente.

[50] Természet-Tudomány Alapítvány (Budapest), Kutató Diákokért Alapítvány (Budapest), Oktatásért Közalapítvány (Budapest), Communitas Alapítvány (Kolozsvár), MOL Románia (Kolozsvár), Bethlen Gábor Alapítvány (Nagyenyed) és Pro Scholae Alapítvány (Nagyenyed).

[51] A Kárpát-medencei református gimnáziumok tanulói számára szervezett tudományos diákkonferencia, ahol a diákok bemutatják saját kutatásaikat.

[52] Természet-Tudomány Diákpályázat.

[53] A Magyar Innovációs Szövetség által szervezett verseny (http://www.innovacio.hu).

[54] A versenyt (TÈrg de Idei) a romániai Hands On Science mozgalom rendezi, a diákok fizikai és kémiai kísérleteket mutatnak be, különböző természettudományokkal kapcsolatos jelenségeket modelleznek.

[55] Az Írók Szakszervezete és az Írók Alapítványa felhívására a középiskolás diákok vers, próza és tanulmány kategóriában küldhették be munkáikat.

[56] Dvorácsek (2010a), 7–23.

[57] A verseny mottóját Széchenyi István gondolata adta: „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma.”

[58] Dvorácsek (2010b).

[59] A Societatea de Ştiinţe Matematice din România (Romániai Matematikai Társaság) szerkesztésében, Bukarestben megjelenő Gazeta Matematică (Matematikai Lapok) volt a második elemi matematika folyóirat a KöMaL-t (Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok) követően. (A KöMaL-t Arany Dániel alapította 1893-ban.)

[60] International Mathematical Olympiad (IMO).

[61] 1995-ben kezdte meg matematikai tehetségsegítő tevékenységét Székelyudvarhelyen. Az alapítvány kezdetben a 2–12. évfolyamos tanulók iskolán kívüli képességfejlesztésével foglalkozott; a későbbiekben – bővítve tevékenységét – a diákokat felkészítette az egyetemi felvételikre is. Tanulói számos versenyen értek el helyezést, többen egyetemeken folytatták tanulmányaikat.

[62] „Az egyesület tagjai rendszeresen tartanak szakköröket, létrehoztak egy emelt szintű tankönyvsorozatot és több feladatgyűjteményt. Tevékenységeik fókuszpontjában a középiskolai tehetséggondozás áll, de szerveznek foglalkozásokat általános iskolás diákoknak és egyetemi hallgatóknak is.” (Részlet a Magyar Géniusz Portál tájékoztatójából, elérhető http://geniuszportal.hu/taxonomy/term/15?q=node/3076, letöltés dátuma 2011. 05. 02.)

[63] „Az egyesület működteti a Bittologatók szakkollégiumot, ahol kutatók, informatikus szakemberek tartanak előadásokat vagy előadássorozatokat a tevékenységi területükről és a Farkas Gyula feladatmegoldó szakkört, amelynek a feladatmegoldó tevékenysége kiegészül egy sor előadással. Rendszeresen szervez tavaszi tehetséggondozó tábort, kutatási ösztöndíjat biztosít diákok számára, és támogatja a tanár-diák közös kutatásokat, amelyek lehetővé teszik, hogy a tehetséges diákok még egyetemi évek alatt bekapcsolódjanak a kutatásokba.” (Részlet a Magyar Géniusz Portál tájékoztatójából, elérhető http://geniuszportal.hu/node/4199, letöltés dátuma 2011. 05. 02.)

[64] „1991-ben Szegeden a Rátz László Vándorgyűlésen határozták el, hogy a magyar anyanyelvű középiskolás diákok számára matematikaversenyeket szerveznek. 1992-től évente rendezik meg a megmérettetést, amelyen 200–300 Kárpát-medencei középiskolás és tanár vesz részt. A versenyek célja a matematikaversenyen túl az egységes magyar matematikai nyelv megteremtése, a különböző országok magyarlakta tájainak, kultúrájának, történelmének és szokásainak megismerésére” – olvasható a Wikipédia Enciklopédiában (letölthető http>//hu.wikipedia.org/wiki/Nemyet%C3%B6zi_Magyar_Matematikai_Verseny, letöltés időpontja 2011. 05. 02.).

[65] Kántor Sándorné–Kántor Sándor (1999).

[66] A Radó Ferenc Matematikaművelő Társaság szerkesztésében, Kolozsvárott megjelenő Ifjúsági matematikai lapok matematika-folyóirat.

[67] A magyar tannyelvű óvodai, elemi és középiskolai oktatás szakmai, érdekvédelmi és érdekképviseleti civil szervezete.

[68] A Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének országos módszertani és továbbképző központja.

[69] Több foglalkozás anyaga megtalálható a PRIMAS projekt (lásd később) által kiadott kötetben (András és mtsai 2010), amelynek elektronikus változata hamarosan elérhető lesz a projekt honlapján is és a www.simplexportal.ro honlapon is.

[70] Négyéves, EU által finanszírozott projekt, amely támogatja Európa-szerte az általános és középiskolai tanárok módszertani megújulását, elsősorban az érdeklődésalapú tanulás megvalósítását a matematika és természettudományok területén.

[71] EU által finanszírozott projekt, amely a matematikaoktatás minőségének fejlesztésére irányul európai környezetben, valamint nemzetközi kapcsolatokra épülő matematikatanítási kísérlet.

[72] Hivatalos elnevezése szerb nyelven: Autonomna Pokrajina Vojvodina. „Vajdaság az itt élô polgárok autonóm tartománya, a Szerb Köztársaság kötelékében. […] Vajdaság AT területét a földrajzi tájegységiben (Bácska, Bánát és Szerémség) levő helyi önkormányzatok törvényben megállapított területei képezik. Vajdaság AT területét a földrajzi tájegységiben (Bácska, Bánát és Szerémség) levő helyi önkormányzatok törvényben megállapított területei képezik.” (Vajdaság Autonóm Tartomány Statútuma, Újvidék, 2009.)

[73] Forrás: http://hu.wikipedia.org/wiki/Vajda%C3%A1g_Auton%C3%B3m_Tartom%C3%A1ny (letöltés ideje: 2012. 09. 04.)

[74] A 2002-es népszámláskor a Vajdaság Autonóm Tartománynak 2 031 992 lakosa volt. A 2011-es népszámlálás adatai szerint a Vajdaság Autonóm Tartománynak 1 916 889 lakosa van. Forrás: http://hu.wikipedia.org/wiki/Vajda%C3%A1g_Auton%C3%B3m_Tartom%C3%A1n (letöltés ideje: 2012. 09. 04.)

[75] Törvény az oktatási és nevelési rendszer alapjairól (az SzK Hivatalos Közlönye, 72/2009. és 52/2011. szám).

[76] http://www.bolyai-zenta.edu.rs/

[77] http://tg.edu.rs

[78] „A Tanács a szerbiai magyar nemzeti közösség közvetlenül és demokratikusan megválasztott országos önkormányzata, a magyar kulturális autonómia legfőbb szerve, amelyen keresztül megvalósul a magyar nemzeti közösség kollektív joga az önkormányzáshoz a hivatalos nyelv- és íráshasználat, az oktatás, a tájékoztatás és a kultúra területén” – olvasható a Magyar Nemzeti Tanács alapszabályában (elérhető: http://www.mnt.org.rs/166-Alapszabaly, letöltés ideje: 2012. 09. 04.).

[79] Stevan Sremac Általános Iskola Emlékiskola Munkaegység (http://www.os-senta.edu.rs/spomen/spomen.htm).

[80] http://geniuszportal.hu/taxonomy/term/61?q=node/3265

[81] http://www.bolyaifarkas.org.rs/

[82] Zenta Szerbia, illetve Vajdaság Autonóm Tartomány északi részén fekszik, a Tisza jobb partján, 42 km-re a szerb–magyar határtól.

[83] Gubás Jenő (2009): Értelmiségünk Bölcsője. A belgrádi magyar egyetemista egyesületek története. Bolyai Farkas Alapítvány, Zenta, 13–65.

[84] Speciális felvételi vizsgával tanulhatnak tovább a gyerekek magyar nyelven: a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnáziumban (matematika, képzőművészet), az újvidéki Bogdan Šuput Képzőművészeti Szakközépiskolában (4 éves képzőművészeti szakon), a filológiai Karlócai Gimnáziumban, valamint a szabadkai Kosztolányi Dezső Tehetséggondozó Gimnáziumban.

[85] Varjú Potrebiő Tatjana–Vida János (2009): A Tehetségek Szolgálatában. I. Nemzetközi Tehetséggondozó Konferencia. Bolyai Farkas Alapítvány, Magyarkanizsa.

[86] A budapesti székhelyű közalapítvány támogatta a pedagógiai innovációt, a tanulásból leszakadt gyerekek felzárkóztatását, a kollégiumban folyó tehetséggondozást, a kollégiumi eszközpark fejlesztését, a szakképzésben résztvevő oktatási intézmények projektjeit, a művészeti iskolák eszközfejlesztését. 2009-től részt vett a Nemzeti Tehetség Programban. Egy 2011-es kormányhatározat értelmében az Oktatásért Közalapítvány megszűnt. Ennek következtében a Tehetségsegítő Alkuratóriuma által ellátott feladatokat az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, a Közalapítvány által ellátott egyéb feladatokat pedig a Wekerle Sándor Alapkezelő látja el.

[87] Bretschneider Irén (szül.: Tóth Isaszegi Irén) Németországban élő nyugdíjas építészmérnök. Az adományozó Topolyán (Vajdaság) született, családjával együtt átélte a határon túli magyarság nehéz helyzetét. Ezért gondolja úgy, hogy elsősorban közülük támogatna olyan tehetséges, szorgalmas, nemzeti érzelmű, vallásos fiatalokat, akiknek szociális helyzete komoly nehézséget okoz a továbbtanulás során. Szeretné elősegíteni, hogy a fiatalok a tanulmányaik befejezése után a szülőföldjükön maradjanak.

[88] http://www.bolyaifarkas.org.rs/hu/isaszegi.html

[89] A tankönyveket az alapítvány elérhetővé tette saját honlapján.

[90] http://www.bolyaifarkas.org.rs/hu/analizisjegyzet.pdf

[91] http://www.bolyaifarkas.org.rs/hu/AlgebraJegyzet_2011.pdf

[92] 2003-ban néhány vajdasági (Zenta környéki) fiatal fejéből kipattanó ötlet alapján indult útjára a tudományokat népszerűsítő előadássorozat, amely a Mindentudás Egyetemének vajdasági megfelelője. Ötletgazdák: Török Ákos (elnök, Ada, programozás), Divéki Zsolt (elnök, Zenta, fizika-csillagászat), Huszák László (Zenta, orvostudomány), Lipinszki Zoltán (Zenta, biológia), Nagy Tamás (Zenta, fizika), Rózsa Dániel (Zenta, építészet) és Vatai Emil (Zenta, matematika).

[93] Az adatok tájékoztató jellegűek, amelyek elérhetők a http://hu.wikipedia.org/wiki/Felvid%C3%A9k honlapon, letöltés dátuma: 2012. 08. 28.

[94] A demográfiai és a népszámlálás adatainak forrása a http://portal.statistics.sk/showdoc.do?docid=43829 és http://kitekinto.hu/karpat-medence/2012/03/01/szlovak_nepszamlalas_eredmenyek_es_velemenyek/ internetes oldalak (letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[95] A. Szabó László (2006): A szlovákiai nemzetiségi oktatás jelenlegi helyzete. In Magyarok Szlovákiában IV. kötet, Oktatásügy (1989–2006). (Szerk. László Béla–A. Szabó László–Tóth Károly.) Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja.

[96] László Béla (2006): In Magyarok Szlovákiában IV. kötet, Oktatásügy (1989–2006). (Szerk. László Béla–A. Szabó László–Tóth Károly.) Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja.

[97] A pozsonyi székhelyű VIA NOVA – Ifjúsági Csoport „a ifjúsági társszervezete, mely a párt mellett, annak munkáját elősegítő és célkitűzéseivel összhangban működő ifjúsági szervezet.” (Részlet a VIA NOVA – ICS Szervezeti és működési szabályzatából, elérhető: http://www.ics.sk/cikkek/alapszabaly, letöltés dátuma 2012. 08. 28.)

[98] Az Anyanyelvünkért Polgári Társulás az anyanyelv használata és annak népszerűsítése mellett elkötelezett non profit szervezet, amely 2009-ben alakult meg Komáromban.

[99] Az 1990-ben hivatalosan is bejegyzett, Komárom székhelyű Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének célja: „a) tevékenyen részt vállalni az oktatásügy feladatainak megoldásában és a neveléstudomány gyakorlati megvalósításában, b) érdekképviseletet gyakorolni a szlovákiai magyarság sajátos oktatásügyi kérdéseiben, c) elősegíteni az anyanyelven történő nevelés és oktatás kiterjesztését az óvodától a felsőfokú képzésig.”

(Részlet a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének alapszabályából, elérhető: http://www.szmpsz.sk/szmpsz/add_frame_main.php?name=szervezet/szmpsz_alapszabaly_2003.html, letöltés dátuma: 2012. 08. 28.)

[100] A Szlovák Köztársaság Nemzeti Tanácsa által elfogadott 245/2008-as közoktatási törvény.

[101] Komáromban megjelenő, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének havilapja, főszerkesztő Hajtman Béla.

[102] A pozsonyi székhelyű Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség – Csemadok „pártoktól és kormányoktól független szervezet, amely az önigazgatás elvére épülve elősegíti a Szlovák Köztársaság területén élő magyarok nemzeti azonosságtudata, kultúrája, együvé tartozása megőrzését és fejlődését, védi társadalmi érdekeit.” (Részlet a szövetség alapszabályából, elérhető http://www.csemadok.sk/hu/2-17/orszagos_tanacsalapszabaly, letöltés dátuma 2012. 08. 28.)

[103] A verseny négy fordulóban zajlik: az első az osztály- és iskolai versenyek, a második forduló az egyetemi, körzeti- és járási versenyek, ezt követik az országos elődöntők, és végül az országos döntő zárja. Hét kategóriában lehet nevezni: a) az alapiskolák 1–3. évfolyamai, b) az alapiskolák 4–6. évfolyamai, c) az alapiskolák 7–9. évfolyamai, illetve a 8 éves gimnáziumok 3–4–5. évfolyamai, d) középiskolások, a 4 éves gimnáziumok, szakközépiskolák, a 8 éves gimnáziumok 6–7–8. évf., e) egyetemisták, felnőttek (korhatár nélkül), f) énekelt versek, 12 éves kortól egyénileg vagy csoportokban, g) lírai színpad, versszínház. A részletes tájékoztatás a http://www.csemadok.sk/hu/83/tompa_mihally_vers_es_prozamondo_verseny honlapon olvasható (letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[104] A fesztivált jellemzi „az amatőr gyermek bábozás és színjátszás évi szezonális kicsúcsosodása, a csoportok és egyének (bábszólisták) egész évi alkotó tevékenységének bemutatkozása a bábjátékos, színjátszó és szerkesztett játékok kategóriában (a szerkesztett játék minden olyan előadás, amely különböző műfajú művek önálló egységgé szerkesztésével készül és valósul meg, pl.: mozgásszínház, irodalmi színpad, pódiumjáték, dramatikus népi játék, illetve ezek ötvözete).” A fesztivál ismertetője a http://www.csemadok.sk/hu/14/duna_menti_tavasz honlapon tekinthető meg (letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[105] A fesztivál a Falusi Színjátszó Csoportok Fesztiválja, amelynek keretében klasszikus színdarab, népszínmű, esztrádműsor, dramatizált népi játék műfajokban lehet indulni. A fesztivál felhívása megtalálható a http://www.csemadok.sk/hu/68/egressy_beni_orszagos_szinjatszo_fesztival honlapon (letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[106] „A verseny célja az énekkultúra fejlesztése, a tehetségek felkarolása, jó szórakozási lehetőség teremtése, a nemzeti összefogás erősítése” – olvasható a Csemadok felhívásában (elérhető http://www.niton.sk/documents/9-6-10212-oszirozsa_jelentkezesi-lap_2012:doc.pdf, letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[107] Az ünnepély keretében gyermekfoglalkozások (meseudvar, játszóház, arcfestés, bábkészítés) zajlanak, fellépnek néptáncegyüttesek és gyermekcsoportok. A kulturális programok közben a résztvevők megkóstolhatják a környék ételeit. A részletes tájékoztatás elérhető a http://www.csemadok.sk/hu/1/fooldal/0/2012-08-05/1/783/gombaszogi_kulturalis_unnepely honlapon (letöltés dátuma 2012. 08. 28.).

[108] Kiadja a Csemadok Nagykürtösi Területi Választmánya. A kiadásért felel Balogh Gábor, a CSNTV elnöke.

[109] A regionális tantárgyi versenyek magyar nyelven zajlanak, a tantárgyi olimpiák pedig szlovák nyelven.

[110] http://ujszo.com/online/kozelet/2012/05/11/teszteles-9-jol-szerepeltek-a-magyar-iskolak-diakjai (letöltés dátuma 2012. 08. 28.)

[111] Szlovákiai Magyar Társadalmi és Közművelődési Szövetség.

[112] A debreceni központú (TIT) évente megszervezi a amely hat fordulóból áll. Az alsó tagozatosok matematika, irodalom, nyelvtan, környezetismeret, számítástechnika, angol, német, versírás, meseírás, rajz, újságírás, zenetörténet-zeneirodalom, képregényíró, míg a felsősök és középiskolások matematika, kémia, irodalom, nyelvtan, természetismeret, biológia, földrajz, történelem, német, angol, hadtörténet, számítástechnika, újságírás, rajz, zenetörténet-zeneirodalom, képregényíró, dalszövegíró területekre nevezhetnek. A Társulat minden korosztálynak helytörténeti versenyt is szervez érdekességek, mondák, legendák felkutatása, híres épületek, kastélyok, várak, templomok, híres emberek, feltalálók, tudósok, híres utcák, terek, mit köszönhet a világ Magyarországnak témákkal.

[113] A Csemadok Nagykürtösi Területi Választmányának közéleti havilapja.

[114] A Hont–Ipoly menti régió havilapja; felelős szerkesztő: Štrba Péter.

[115] Szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja által szervezett verseny.

[116] Péchy Blanka érdemes színművész, a Kazinczy-díj alapítója indította el a Kazinczy-versenymozgalmat, amely az eltelt évtizedek során országos mozgalommá vált Magyarországon lehetőséget biztosítva a versenyen való részvételre a határon túli tanulók számára is. Ez a versenyforma az ifjúság anyanyelvi nevelését, a beszédkultúra javítását szolgálja.

[117] A Csemadok szervezésében zajló négyfordulós verseny.

[118] A Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége által alap- és középiskolásoknak meghirdetett konferencia, melynek célja „a szlovákiai magyarság tájaihoz, településeihez és közösségeihez kapcsolódó, a téma iránt a pályázó személyes kötődését is nyilvánvalóvá tevő pályamunka készítése tetszés szerint választható témakörben (kultúrtörténet, helytörténet, néprajz, vallástörténet, művészet, irodalom, földrajz, természeti értékek, gazdaságtörténet, építészet vagy további, tetszés szerint választható témakörökben). A helyi értékek bemutatása 10 perces előadás keretében, számítógépes vetítés (pl. PowerPoint) és eredeti hang- és videofelvételek segítségével történik. (Az előadáshoz tárgyi emlékek bemutatása is kapcsolódhat.)” – olvasható a szövetség által közzétett felhívásban (elérhető http://www.szmpsz.sk, letöltés dátuma 2012. 08. 31.).

[119] Pozsonyi székhelyű magyar napilap; főszerkesztő: Molnár Norbert.

[120] Regionális hetilap, amelyet a Rimaszombati Városi Hivatal ad ki; szerkeszti: Juhász Dósa János.

[121] A Szlovák Köztársaság Kulturális Minisztériuma és a Szülőföld Alap támogatásával megjelenő nemzeti kulturális havilap; főszerkesztő: Batta György.

[122] A Komáromi régió hetilapja; kiadja: KT Könyv- és Lapkiadó Kft.; főszerkesztő: Szénássy Tímea.

[123] Komáromi magyar nyelvű, regionális hetilap; kiadja: a Danubius Kiadóvállalat a Bethlen Gábor Alapítvány támogatásával; főszerkesztő: Morovič Lajos.

[124] Komáromban megjelenő, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének havilapja; főszerkesztő: Hajtman Béla.

[125] Szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja; főszerkesztő: Hodossy Gyula.

[126] http://scholaprivata.edupage.org/

[127] A portál a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének honlapja: http://geniuszportal.hu/

[128] „Hatalmas lángokkal égett szombat délután Krasznahorka vára, teljesen beomlott a tetőzete, így minden az enyészeté lett. A községben rendkívüli állapotot hirdettek ki. Vélhetően a várdomb aljában gyújtotta föl valaki a száraz füvet, és a tűz felcsapott a tetőre. A vár fontos turisztikai célpont, évente több tízezer látogatót vonz. A magyar kormány kész anyagilag is hozzájárulni a felújítás költségeihez.” (Részletesebb híradás az origo honlapján olvasható: http://www.origo.hu/nagyvilag/20120310/kigyulladt-a-krasznahorkai-var.html, letöltés dátuma 2012. 09. 09.)

[129] A döntőben a feladatok jellege a levelező fordulókét tükrözi.

[130] Forró Beáta, magyar szakos tanár, Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola, Gúta.

[131] Ukrajna törvénye a nemzeti kisebbségekről. Elfogadta Ukrajna Legfelsőbb Tanácsa 1992. június 25-én [ No. 108 (14709) 1992. július 21, p. 1.]

[132] Ukrajnában 12-es skálán értékelik a tanulók tudását. A tizenkettes rendszerben a 4-es osztályzat számít pozitív érdemjegynek. A teszteken az elért eredményeket érdemjegyekké konvertálták. 12-es osztályzatot szinte lehetetlen volt elérni, mert ehhez maximális 200 pontra kellett teljesíteni, a 11-es osztályzathoz 195,5–199,5 pontos, a 10-es érdemjegyhez 190,5–195 pontos tesztet kellett írni.

[133] „A Szövetség célja a kárpátaljai magyar nyelvű pedagógusközösség szervezése, képviseleteik alapjainak lerakása, a magyar tankerület létrehozása, olyan oktatási intézményrendszer megteremtése, amely figyelembe veszi a magyar nemzeti kultúra hagyományait, gondoskodik az anyanyelvű oktatás megőrzéséről, a nemzeti tradíciókhoz fűződő tantárgyak oktatásáról, Ukrajna oktatási törvényének megfelelően” – olvasható a Szövetség alapszabályában (elérhető http://kmps.uz/ua/index.php/a-szervezetrl/alapszabaly.html, letöltés dátuma 2012. 09. 08.).

[134] Bachelor of Science – egyetemi alapképzés.

[135] http://kmpsz.uz.ua/

[136] Kiadja: a KMPSZ megbízásából a PoliPrint Kft. (Ungvár); főszerkesztő: Kovácsné Marton Erzsébet (elérhető http://kmpsz.uz.ua/index.php/kőzoktatas.html ; letöltés dátuma 2012. 09. 09.)

[137] http://www.kmf.uz.ua/

[138] http://www.genius-ja.uz.ua/

[139] „A Calasanctius Training Programot (CTP) dr. Forgách Péter, a New York állambeli Buffaloban élő retinasebész hívta életre 1994-ben, amikor lehetővé vált, hogy magyar diákok rendszeres ösztöndíj-támogatást kapjanak egyes amerikai egyetemeken és egészségügyi intézményekben. […]A Calasanctius Training Program véndiákjai hazatérve elkötelezettségüket és hálájukat tettekben is kifejezve 1999-ben létrehozták a magyar Calasanctius Ösztöndíj Alapítványt, azzal a céllal, hogy megteremtődjék a Program működtetésének magyarországi anyagi bázisa. A Fővárosi Bíróság által 2000. januárjában bejegyzett alapítvány fontos célkitűzésének tekinti, hogy támogatást adjon a nehezebb anyagi körülmények közt tanuló ösztöndíjasoknak, valamint, hogy – közvetett módon – növelje a közgondolkodásban a jótékony célú adakozás és az önkéntes munka értékét. Az Alapítványban az operatív feladatok ellátására kijelölt programigazgató kivételével kizárólag önkéntesek dolgoznak. A feladat gördülékeny ellátására öt team létesült 2007. januárjában, melyek főbb tevékenységei a toborzás, kiválasztás, kapcsolattartás az amerikai egyetemekkel, külső, belső kommunikáció, ifjúsági üzleti program működtetése és az anyagi bázis megteremtése.” (Részletesebb tájékoztatás elérhető a CTP honlapján: http://ctpinfo.hu/, letöltés dátuma 2012. 09. 09.)

[140] Kozma Tamás némiképp más értelmezésben, de ezeket a kifejezéseket (túlélés, felzárkózás, identitásváltás) alkalmazza a kisebbségi stratégiák leképezésére. A fogalomrendszer tehát az ő fentebb már többször idézett leírásából való.

[141] Az alábbi gondolatok a kötet szerkesztőjével, Demeter Józseffel való eszmecserék során születtek. Köszönet az inspiratív és önzetlenül megosztott gondolataiért!

Table of Contents

ELŐSZÓ

Románia – Erdély

I. A magyar tehetség esélyei Erdélyben

II. Terepkönyv-gyakorlatokA Láthatatlan Kollégium erdei tehetséggondozó programja

III. Jó gyakorlatok hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek

III.1. A Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület

1. Az egyesület rövid története és tehetségtámogató programjának célja

2. A Programok támogatói

3. Az egyesület programjairól

4. Összegzés

III.2. Az Amőba Alapítvány tehetséggondozó programja

1. Az Amőba Alapítványról és tevékenységeirŐl

2. A Global Teenager Projekt

3. Összegzés

IV. Természettudományi jó gyakorlatok

IV.1. Az önképzőköri tevékenységek és a természettudományok kapcsolata a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban

IV.2. A matematikai tehetséggondozás Erdélyben

Szerbia – Vajdaság

I. A tehetséggondozás szerbiai vonatkozásairól

II. Vajdasági tehetséggondozásA tehetséggondozást támogató jelentősebb alapítványok, egyesületek és egyéb civil összefogások bemutatása

Szlovákia – Felvidék

I. Felvidéki helyzetkép pedagógusszemmel

II. Médiasztárok születnek Felvidéken

Ukrajna – Kárpátalja

I. A magyar nyelvű oktatás helyzete Kárpátalján

II. Tehetséggondozás Kárpátalján

Összefoglalás

Függelék

Melléklet

Jegyzet